高校课程思政教学的“公共使命”

李洪修 崔亚雪

摘 要：高校课程思政作为具有公共性意义的时代诉求，蕴含公共性的内在品质。高校课程思政教学的“公共使命”旨在实现人的个体化转向人的公共性。然而，审视当前高校课程思政教学的公共性，存在着公共道德引领失位，课程思政教学本质的“被蔽性”;公共理性精神消解，课程思政教学的技术理性“主导化”;公共参与能力悬置，师生之于思政教学生活的“沉默性”等困境。因此，高校课程思政教学公共使命的回归，需要秉承知识逻辑与道德逻辑的耦合，追寻课程思政对公共理性的回应，重构课程思政主体的公共参与性，最终实现培育时代新人的公共使命。

关键词：课程思政;教学;公共性;公共使命

2020年6月，教育部专门印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，对课程思政的实施进行了宏观的顶层设计。2021年12月，教育部发布《高等学校思想政治理论课建设标准（2021年本）》，为课程思政的有序开展提供了具体化的指导。落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授与能力培养三者融会贯通。高校课程思政已成为新时代落实立德树人的重要载体，也是国家人才培养的应有之义。课程思政作为具有公共性意义的时代诉求，蕴含了公共道德与公共理性的哲学主题。在课程思政实施的过程中，教师肩负着在课程的场域内实现培养人的公共使命。当前，高校课程思政教学的公共使命既是一个时代性命题，也是一个实践性话题。

一、内在意涵：高校课程思政教学的“公共使命”

何谓公共使命？它是指承担公共角色的群体肩负的责任，公共使命强调群体对公共责任的自觉意识与认同。教师作为社会中的教育者角色，担负着教书育人的公共使命，同时教书与育人也是教师群体的公共责任自觉。正如佐藤学所言：“教师职业乃是公共使命尤为重大的职业”[1]。在高校实施课程思政的背景下，教师的教学工作指向一种时代的公共性。所以，课程思政的教学承载着提升社会公共福祉的愿景。

1.高校课程思政教学“公共使命”的哲学依据

马克思主义哲学语境中的公共性为高校课程思政教学的“公共使命”提供理据。“公共性”的价值愿景存在于马克思对人类社会的思考。马克思对私人利益与公共利益的论述、市民社会与国家的解读、人的本质与自由人联合体的阐释，集中体现了其“公共性”哲学思想的旨趣。第一，公共利益是马克思公共性的核心内容。他认为，“共同利益只存在于双方、多方以及各方的独立之中，共同利益就是自私利益的交换”[2]。换言之，公共利益是在与私人利益的交互中生成的。因而，为了实现公共利益，公民应当具有公共德性、公共理性精神与公共参与能力等。第二，人作为公共存在的方式。马克思认为，社会与人的关系离不开共同体形式，这种共同体是人类的存在方式[3]。它所蕴含的是一种以社会为基础的共生、共在的公共理性。这就意味着公民在公共生活中要有“他者的维度”，通过他者回归到真实的公共性状态——“自由人联合体”[4]。在此基础上，人的公共理性跨越了家庭和私人利益的藩篱，自觉地转向对国家、社会和他人的公共关怀。第三，公共交往实践是实现公共理想的路径。马克思指出，“对人的一切行为，都必须是现实生活的、与国家意志的对象相符合的特定表现。”[5]在社会公共生活中形成交往主体之间的共同理念和行为规则。同时，只有每一个社会公民进行积极的、多元化的公共交往与公共实践，才能真正实现具有“公共性”的社会图景与超越市民社会的国家理想。

综上所述，马克思主义哲学语境中的公共性是一个立体化的概念，既有个人层面也有社会层面，具体体现为在公共场域内的公共利益、公共精神、公共参与和公共理性等维度。高校课程思政作为一项意识形态的活动，本质上是一种关于公共性的教育，其根本目的是提升人的思想道德品质，维系社会生存秩序，以及促进人与社会的全面发展，这体现出公共性关怀的特殊品质[6]。作为“公共性”意义的课程，课程思政的教学使命便是不断追求其“公共性存在”的合法性与合理性。课程思政的公共性决定了教师教学的公共使命必须置于公共性的视角下进行考量。

2.高校课程思政教学“公共使命”的内在意涵

实现人的公共性是高校课程思政教学“公共使命”的价值旨归。公共性维度的任何要素都可以作为课程思政话语存在，如公共道德、公共精神、公共利益、公共理性等。本文立足于马克思主义哲学语境中的公共性思想，人作为一种公共存在的方式，通过公共交往实践，最终目标是实现社会的公共利益图景。因此，本文试图从公共德性、公共理性与公共参与三维公共性向度来阐释课程思政教学公共使命的内涵。第一，从个体的维度来看，课程思政教学的公共使命是培育具有公共德性的人。课程思政以学科课程为载体，承载着一定的精神塑造和价值观教育的使命，使学生能够在公共道德规范、公共道德义务以及社会公共角色中实现道德自觉，成为具有爱国、诚信、友善、宽容、尊重等公共美德的人。第二，从社会的维度来看，课程思政教学的公共使命是涵育具有公共理性的人。课程思政的逻辑起点是与思政课程的同向同行，培养担当民族复兴大任的时代新人。课程思政应该致力于培育学生超越个体的公共理性，基于公共生存的视角来看待与社会、国家的关系，培养学生具有社会主义核心价值观的公共精神，涵养学生中华优秀传统文化的公共文化自信，追求公共福祉、社会正义的公共意识。第三，从个体与社会的关系来看，课程思政教学的公共使命是塑造具有公共参与能力的人。公共参与是公民通過各种合法途径表达利益诉求、影响公共活动及公共决策的社会政治行为[7]。课程思政的公共性向度意味着公共参与要以公共道德为标准，公共理性为依托。安东尼·吉登斯说，公共性视域下的人拒绝公共生活中的“公民冷漠”（civil indifference）[8]。公民应主动融入社会主义的公共生活，对他人、国家予以公共关怀，并通过公共行动成为社会公共事务的建设者、贡献者，从而促成社会公共利益的实现。

二、实然困境：高校课程思政教学的公共性审视

高校课程思政教学的公共使命在于追求实现新时代中国特色社会主义话语中人的公共性，旨在培养具有公共德性、公共理性与公共参与能力的现代社会公民。然而在现实的课程思政教学之中，教学的公共使命存在三重背离的现象。

1.公共道德引领失位：课程思政教学的本质“被遮蔽”

高校课程思政教学的本质是立德树人。从专业课程的视角出发来衡量课程思政教学的道德本质以及在教学实践中的行为操作。课程思政是一种关系的表达，其外部向度是课程知识与思政育人之间的区别，内部向度是二者的一致性。当前课程思政的教学忽视了二者之间的一致性，将知识立德割裂化，在个体维度的公共道德引领上存在失位现象。

首先，高校课程思政的外部向度倾向于知识的自然属性，致使课程知识教学与公共道德旨趣相分离。课程思政的教学承载着培养具有公共性的人的使命，在道德上集中体现为由个体“私事化”的人转向具有公共德性的人的培养。课程思政的教学使命应该达到使个人成为自由与自觉的道德主体;进而在内化社会公共道德的同时，外化为高尚的道德生活追求。然则，当下课程思政的教学没有兼顾知识、能力与公共道德目标之间的平衡。教师在教学过程中倾向于关注学生的专业知识、科研能力等，使学生最大限度地占有知识，忽视了学科知识本身所蕴含的思政内涵及其公共道德意义。这使得专业课程所承载的道德意蕴无法通过教学转化为学生的公共性认知。由此，课程思政教学的本质“被遮蔽”，知识立德的内在连续性和一致性“被剥离”。例如，在机械类专业课程中，教师倾向于讲授系统性、原理性的学科知识或者实验技能，却没有充分突出家国情怀、科学精神等思政育人指向，就會导致学生正确的价值观和职业信念塑造的弱化。

其次，高校课程思政的教学封闭在专业化的知识符号中，其内隐的公共德性元素无法得到彰显。怀特曾对民主社会中的公共德性问题进行探讨，他将公共德性的培育摆在优先地位。当前的公共道德引领显然违背了这一初衷。高校的教学内容是课程思政实施的关键性环节，同时也是隐性公共道德元素的重要表征。在真实的大学课堂教学中，学科知识是显性的，专业课程的地位凸显;公共道德元素是隐蔽的，其被挖掘与转换的可能性大大降低。在专业课教学内容的供给端，教师为学生提供了必备的学科与专业知识，以促进学术思维、科研能力的发展，而没有从需求端满足学生对于公共道德的真实诉求。这样，基于知识本位的课程思政教学更多局限于知识的符号表征意思，缺少对知识道德深层意蕴的探寻。符号是定量的、没有生命力的，学生公共道德的养成必然要突破知识的符号限制，使其社会属性得到彰显。否则，公共道德规范在教学中存在被曲解的风险，陷入道德相对主义的困境，个体根据自己的价值偏好进行道德判断与道德选择。例如，少数大学生容易受到历史虚无主义等思想的干扰，爱国主义的公共品质淡漠、社会主义的公共价值缺失。

2.公共理性精神消解：课程思政教学的技术理性“主导化”

高校课程思政作为国家意志，意味着任何课程都需要“思政”建设，要全面、系统地反映当前社会主流的价值诉求。任何教学都需要坚持个体性和公共性、知识性和价值性相统一的原则，使课程思政在构建普遍性的价值秩序基础上，营造全社会的价值共识，最终达到超越个体理性的公共理性。当前，高校课程思政的教学过程中还存在着基于技术理性的教学，公共理性的培育处于“边缘地带”，公共理性精神被消解的现象。

首先，高校课程思政的教学在技术理性的支配下是控制性的，思政育人的公共理性“被搁置”。罗尔斯认为，一种规范及有效的公共理性理念，必先要以一种更为厚实的规范政治观念为基础[9]。高校课程思政的教学目标在社会维度上强调维系中国特色社会主义政治制度的公平正义以及和谐社会的公共法则、公共价值等公共理性精神。目前，课程思政的教学中育人的公共理性原则没有得到充足的阐释，更多地衍生了个体化生存、竞争性思维的教学方式。美国学者亨利·吉鲁提出两种教育模式，即技术理性（technical rationality）和解放理性（emancipatory rationality）[10]。技术理性视角下课程思政的教学推崇教师运用既定的方式、手段提高教学水平，在目标控制、科研管理、机械程序训练等方面给予过多的关注。教学过程缺少社会现实的关照与思政元素的挖掘、渗透。对此，弗莱雷的教学隐喻是对技术理性支配教学的生动描述，认为教学是一种存储行为，学生是保管人，教师是储户[11]。知识、技术成为压迫人的一种异己的力量。现代生活中的人们日益陷入以自我为中心的个体化生存境况，其公共精神遭受了严重的阻抑[12]。大学生在成就自身个体自由的同时，却不知如何认同现代社会的公共制度、公共秩序与公共文化等。课程思政作为培育公共理性的载体，不可避免地面临理性贫困和价值失语的困境。故此，高校课程思政必须回归教学的解放理性，改变课程思政实践中教学的公共目的不突出、方向性不明确，呈现分散化、原子式的状况，强化学生公共理性精神的培育。

其次，高校课程思政的教学忽视了大学生对公共理性认知的考量，缺乏“思政”的逻辑秩序与社会品质。学生对于公共理性的认知规律具有成长阶段所表现出的顺序性、阶段性、关联性的特征。因此，课程思政的教学规律要与学生的认知逻辑相匹配。大学生的知识水平和接受能力不断提高，同时对课程思政的解读能力也不断提升。但由于教学技术理性的控制，课程思政蕴含的公共理性精神在一味肤浅的政治说教中“离场”。具体表现为，教师在教学中以教条化的方式将思政知识灌输给学生，缺乏思政元素的层次性和深刻性。例如，大学生应该以理论升华与具身实践相结合的方式获得对中国特色社会主义的理性认识，通过中国故事、中国治理方案等引领并形成社会价值认同。但是，教师线性化的教学方式，简单重复、枯燥无趣的教学话语表达，违背了大学生的公共理性认知规律，教学内容并没有实现由浅入深、由理论到实践地螺旋上升。与此同时，课程思政的教学内容中社会品质意蕴不足，没有将思政话语表达放置于更宏大的社会视野内。教师较少地关照社会品质在公共理性教育中的融入，理论的说服力和现实的解释力停留在浅层阶段，弱化了专业课程孕育的公共理性能量。而且，教师仅是将思想政治教育以形式化的方式添加到专业课的教学之中，使课程思政成为与思政课程同质化的“类思政课程”[13]，没有释放专业课程本身的人文情怀与社会关怀。

3.公共参与能力悬置：师生之于思政教学生活的“沉默性”

高校课程思政具有很强的公共性实践，无论实施课程思政的场域，还是教学活动的形式，都蕴含着相当程度的公共性特征。公共生活具有“道德—理性—行动”功能，通过课程思政这一重要途径，可以促使大学生养成公共德性，然后经由公共理性走向公共参与，最终成为完整的现代社会公民。基于知识教学的本质被遮蔽，以及教学的技术理性主导，学生个体的公共德性养成与社会层面的公共理性精神并没有得到合理性的诠释。因而，教师与学生在公共生活中的公共参与表现出一种“沉默性”。

首先，高校教师角色的身份认同“去公共性”，使课程思政的教学偏离公共参与的实践取向。美国学者普里亚斯等人，在《教师是许多东西》一书中用“引路人”“教学者”“榜样”“探索者”等20余种身份角色来具体阐释教师的社会责任[14]。高校教师在课程思政教学的公共性理念下更加集中表现为一种“使人现代化、公共化”角色定位。但是，高校教师在科研和教学二者之间无法达到平衡，部分教师将杠杆偏向专业性的科研工作，教学工作变成了一项是“私事化”的事业，教师是知识的阐述者和单向度的人[15]。从而，课程思政的教学偏离了其育人的公共属性与公共使命。在课程思政理念下的公共参与应该是指向社会主义“公共善”的行动表达。然而在功利主义的驱动下，教师群体如果没有公共道德的标准以及公共理性的依托，很有可能会陷入利己的追逐，或陷入奧尔森所言的“集体行动的困境”[16]。此外，在公共参与缺乏的价值向导下，不少教师将课程思政的教学简化为以科研量化结果为中心，来满足自身学科专家身份的需求与认同。这样，由师生的公共参与构筑起来的课堂空间中，课程思政并没有赋予师生之间有意义的对话。教师在这个过程中割裂了教学的整体性，扮演了一种公共参与的“沉默者”角色。

其次，高校课程思政的教学评价体系呈现单向度的标准和方式，使大学生表现为公共参与的沉默。第一，课程思政的教学评价标准的划一，没有体现对思政要素的关照。人的“类本质”决定了每个人在参与公共生活的过程中表现出来的公共情怀与公共精神。如果现实的教学评价标准片面地关注专业课程与教学背后的利益动机，就会消解学生的公共参与精神，最终只是实现了教育管理者的外在意志和价值取向。例如，以“唯量化”为表征的教学评价。教师教学的公共使命被“生产—效率”取向的评价所淹没，大学生在学校公共生活中的公共参与变成沉默性的个体参与。如“佛系青年”表现出的淡漠人格与个体化的生活方式，是对公共价值观的偏移，是公共参与的集体沉默。第二，课程思政的教学评价主要采用可控、可测量的方法，无法测量公共素养[17]。基于对课程知识的高度关注，对技术理性的过度推崇等原因，当前的课程思政教学评价，对学生“学”的评价导向一种价值无序的考试竞争。学生致力于个体的利益计算以实现身份的转换，而对于新时代和谐社会的建设、中华民族伟大复兴和人类命运共同体等公共使命采用漠视的态度，不能承担公共角色的身份与责任，在社会公共参与中出现“无意识”与“缺能”的现象。

三、应然转向：高校课程思政教学“公共使命”的实现

高校课程思政作为一种社会实践所追求的公共性，不仅是对社会的现象阐释，而且也是我国长久以来的价值目标。课程思政教学的公共使命是以课程为载体向教学本质的回归，实现立德树人“润物细无声”。课程思政教学“公共使命”的设计应当着眼于实现中国现代社会公民的公共德性、公共理性与公共参与。

1.知识立德：秉承知识逻辑与道德逻辑的耦合

高校课程思政是课程类群的整合，是含有思政教育目标的教学体系[18]。在此意义上，思政元素作为具有系统化、动态化和时代性等特点的公共知识，可以融入各类专业课程之中。高校课程思政的提出，要求教师对教学本质的认识应从知识符号转向知识立德的深意，明晰道德作为知识存在的实质以及道德知识的公共属性。

首先，课程知识与思政育人具有高度耦合性，公共道德可以作为知识而存在。高校课程思政首先应该关注课程的问题，课程思考的起点是知识。麦克·扬提出“强有力的知识”，它区别于边界模糊的生活知识，以具有较强区分性的不同专业为特征[19]。“强有力的知识”是将学生带出自身经验范围的“更好的知识”[20]。那么，麦克·扬所指的知识也不仅仅是自然属性的知识，它一定具有公共属性。我们可以追溯到苏格拉底的哲学命题“知识即美德”，依此推断美德可以作为知识而存在，也就意味着美德是可教的。这一命题为课程思政内在的公共性提供了学理意蕴的支持。公共道德旨在引导人们获得“善”的知识和体验，培养人的公共品格。它不仅关注事实层面的“德行是什么”，而且关注道德的知识作为公共知识体系的一部分，具有知识的普遍属性[21]。课程思政内蕴的课程知识与思政育人二者是存在耦合性的。习近平总书记强调，“人无德不立，育人的根本在于立德，这是人才培养的辩证法。”[22]课程思政的教学也应该是学科知识与思政育人知识的统整，即课程思政以社会主义核心价值观培育为焦点，通过各专业知识和思政知识来构建系统性、整体性、公共性的思政育人目标体系。

其次，对于课程知识与思政育人进行意义性统整，实现知识立德的深化。就专业知识的价值逻辑而言，课程思政揭示了知识、能力、价值观之间的密切关联[23]。课程思政的本质是立德树人，课程知识是载体，公共价值是目标，要将价值观引导寓于知识传授之中，深层次凸显学生的公共德性、公共意识养成。因此，需要对课程思政的教学内容进行供给侧调适。一方面，课程思政的理论出发点在原有专业课程的基础上，深化、提炼和综合其课程中的公共道德元素。在专业课程内容中合理地安排、选择德育元素的素材，进而在课堂教学中潜移默化地呈现出显性的公共道德内容，拓宽思政教育的知识渠道。另一方面，超越原有专业知识的思维界限，基于中国的时代背景和传统文化明确公共道德的主要内容，树立鲜明的道德指向。习近平总书记曾提出，“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。”[24]因此，社会主义核心价值体系引领知识教学跨越“知识符号”的表层认识，从知识立德的深层维度为学生提供公共道德的知识资源。例如，在医学类专业课程教学中加强医德医风教育，培养学生“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献”的医者精神，提升道德素养和人文修养，在培养精湛医术的同时，引导学生做新时代党和人民信任的好医生。

2.理性表达：追寻课程思政对公共理性的回应

公共理性在社会与国家的维度表达了在公共领域中从整个共同体的利益和规范出发，寻求公共利益和公共价值的平衡[25]。具体表现为公共道德基础上的政治认同、法治精神、“四个自信”、构建人类命运共同体等。这是高校课程思政教学使命本身的旨趣，也是社会价值秩序所要达成的目標。

首先，在高校课程思政的教学中摒弃技术理性的教学观念，回归育人的公共理性。技术理性、科学之上的价值取向造成了教学更多地停留在“知识与技能”“过程与方法”上，导致个体人的公共理性弱化，丧失了质疑知识的规范和政治本质、知识合法化利益等问题的可能性[26]。课程思政的教学应该积极回应如何培养人的公共理性问题。一方面，教学需要回归“解放理性”的取向，帮助教师既要了解如何传递知识，即对效率的关注，而且还需研究为什么传授这些知识，即对政治文化的关注[27]。教师应当摒弃技术理性的教学观念，摆脱机械式的训练程序，回归课程思政的公共理性关怀。另一方面，在教学过程中融入时代精神和现实思考，将专业知识与家国情怀、社会文明、人民幸福等紧密相连，增强学生的公共理性自觉，从而懂得如何协调个人与集体、国家之间的关系。例如，在自然科学类课程中融合科技强国、技术伦理和工匠精神的内容，培养学生具有以爱国主义为核心的中华民族精神和以改革创新为核心的时代精神;在社会科学类课程中涵摄马克思主义世界观和方法论、习近平新时代中国特色社会主义思想等，增进学生的制度自信、政治认同、爱国自觉。

其次，考量大学生对于公共理性的认知规律，推进高校课程思政的育人效果真实发生。课程思政课既需要“灌输”，同时也要考虑学生的能动性，依据学生的成长规律在不同的专业领域有针对性地开展课程思政教学。第一，在大学生认知梯次的范围内，科学设计国家观念、法治意识、社会公正等公共理性的课程内容体系。教师的思政话语表达要适应大学生的认知规律，使社会中的理性精神在课程思政的教学中得以彰显和实现。既要注重思政理论的过渡与升华，使学生能够清晰“中国特色社会主义为什么好”的理论逻辑;也要关注课程思政的实践性探究，引导学生利用自身的专业优势主动参与到社会主义现代化强国的建设之中。第二，将课程知识置于社会的尺度加以审视，结合学科或者专业特点挖掘课程内生的公共理性思想。教师需要摆脱课程思政形式化、泛化的误区，使专业课程知识与思政融入点有机统合。建设“大思政课”，把课程思政小课堂与社会大课堂相联结，站在国家、民族、社会的视角阐释课程知识创造与运用的意义。例如，在高校实施课程思政的背景下，土木工程专业改变只注重工程结构的理论分析与计算、图纸绘制工作等，引导学生关注工程中的社会、经济、环境及其他非技术性影响因素，培养学生的公共道德，以及服务社会、造福人民的公共伦理原则。[28]

3.行为实现：重构课程思政主体的公共参与性

马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[29]公共性是对人的“类本质”与“社会性”的深刻诠释，对人与人、人与社会“共

在”的深度关怀。公共参与从人与社会关系的维度，表征了高校课程思政教学的公共使命的行动逻辑。

首先，高校教师成为转化性知识分子，彰显课程思政教学的公共实践关怀。学校场域是一个自由民主的公共领域，教师的公共身份应该重新定位为转化性知识分子[30]。第一，教师回归社会角色的公共属性。2021年4月，习近平总书记在清华大学考察时强调，教师要成为大先生，做学生为学、为事、为人的示范，促进学生成为全面发展的人。高校课程思政教师在“去私事化”，回归公共性身份的同时，超越个人利益的羁绊，强化自身的政治品质与格局，把课程思政当作一门学问、一种情怀、一种信仰。第二，教师将公共信念与公共行动相结合。一方面，教师把课程思政的实践看作是历史动态的一部分，将思政元素内置于现代高等学校与社会发展中的经济、政治、文化等建设中，使专业知识、思想政治教育成为中国特色社会主义的公共表达。另一方面，教师要具有思政的敏感度，勇于打破学科壁垒，从专业课程角度切换到思想政治视角，进而从课程中捕捉、析出思政元素[31]。通过课堂协商、辩论、情境演绎等参与的方式构建对话和交往平台，在互动中提升学生的公共参与素养，引导学生正确、理性地表达自己的政治诉求。

其次，创新高校课程思政的教学评价方式，使大学生的公共参与由意愿走向行动。第一，制定动态化的课程思政教学评价标准，激发学生公共参与的意愿。在教学层面，凸显核心观察点和评价等级细则，涵盖教学目标、内容、效果等维度，突出形成性的课程思政教学评价标准，侧重考量教学状态与育人目标之间的距离，并发现其中的问题，进而寻找解决的对策。在学生层面，生成公共参与素养发展的评价标准，关注学生对思政知识的认知程度与基于专业角度对其进行转化的能力两个维度，及时追踪学生的公共交往、公共参与和公共合作等公共实践素养，以此来评价学生的公共参与素养是否养成以及达到的程度如何。这种动态的课程思政教学评价标准使学生在关注自身知识的同时，能够将其运用到社会的公共实践中，用以解决社会的公共性问题。第二，实施多样化的课程思政教学评价方式，促使学生公共参与的自觉走向自为。课程思政聚焦学生课程知识的习得、公共道德品质的养成、公共参与能力的提升等综合素养，需要建立起一种过程性的、增值性的与综合性的教学评价方式。例如，在过程性评价中，教师为了观测学生的公共素养生成轨迹，可以采用“档案袋评价法”，与课程思政相关的行动研究、主题演讲记录、调查报告、课堂实时评价记录等都可以放入档案袋，以便为增值性评价和综合评价中提供可靠性依据。基于此，教学评价不仅可以激励学生在公共意识中自觉承担起历史使命和时代使命，还可以让学生将参与的获得感转化为现实的公共行动。

参考文献：

[1] [日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：268.

[2] 马克思恩格斯全集：第30卷[M].北京：人民出版社，2002：199.

[3] 莫春菊.马克思公共性思想的立场、主旨和本质特征[J].社会主义研究，2019（2）：33-38.

[4] 马克思恩格斯文集：第3卷 [M].北京：人民出版社，2009：566.

[5] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2002：146.

[6] 孟凡辉，胡晓红.思想政治教育公共性的内涵及其构建[J].思想政治教育研究，2019（5）：82-87.

[7] 中央编译局比较政治与经济研究中心.公共参与手册：参与改变命运[M].北京：社会科学文献出版社，2009：4.

[8] [英]安东尼·吉登斯.晚期现代中的自我与社会[M].夏璐，译.北京：中国人民大学出版社，2016：158-162.

[9] 陈肖生.公共理性与政治共识[J].西南大学学报（社会科学版），2018（5）：5-13.

[10] Giroux，H.Critical Theory and Rationality in Citizenship Education[J]. Curriculum Inquiry，1980（ 10） ： 329-366.

[11] [巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，张屹，译.上海：华东师范大学出版社，2020：22-23.

[12] [美]理查德·桑内特.公共人的衰落[M].李继宏，译.上海：上海译文出版社，2014：3-4，13.

[13] 张旭，李合亮.廓清与重塑：回归课程思政的本质意蕴[J].思想教育研究，2021（5）：116-121.

[14] Hoffman， Howardine G. A Teacher Is Many Things[J].Educational Leadership， 1969（4）：729.

[15][美]亨利·吉魯.教师作为知识分子——迈向批判教育学[M].朱红文，译.北京：教育科学出版社，2008：5-8.

[16] 陈付龙，陈富国.公共参与有序化的现代推进：基于中国语境的逻辑回应[J].理论与改革，2017（5）：42-50.

[17] 白双翎.高校思政课教学评价指标体系构建研究[J].现代教育管理，2021（9）：49-55.

[18] 何衡.高职院校从“思政课程”走向“课程思政”困境及突破[J].教育科学论坛，2017（30）：27-30.

[19][20]张建珍，许甜，大卫·兰伯特.论麦克·扬的“强有力的知识”[J].清华大学教育研究，2015（11）：54-59.

[21] 卢建华.试论“美德作为知识可教的边界”[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2012（4）：102-106.

[22] 习近平.在北京大学师生座谈会上的讲话[M].北京：人民出版社，2018：7.

[23] 高国希.构建课程思政体系的教育哲学审视[J].思想理论教育，2020（10）：4-9.

[24] 习近平.谈治国理政：第一卷[M].北京：外文出版社，2018：168.

[25] 王秀彦，张景波，钟名扬.基于公共理性的大学治理能力提升研究[J].中国高等教育，2021（3）：45-47.

[26] 乐先莲.理性的重构与公民教育的变革[J].全球教育展望，2010（8）：36-41.

[27] 李洪修.教师课程权力的社会学分析[J].社会科学战线，2016（6）：235-242.

[28] 夏嵩等.土木工程专业教育中工程伦理因素的融入——“课程思政”的新形式[J].高等工程教育研究，2020（1）：172-176.

[29] 马克思恩格斯文集：第一卷[M].北京：人民出版社，2013：139.

[30] Henry A Giroux .Teachers as Intellectuals： Toward a Critical Pedagogy of Learning[M] .Greenwood Publishing Group Inc， 1988：128.

[31] 王莹，孙其昂.高校课程思政教师的政治底蕴：学理阐释与厚植路径[J].高校教育管理，2021（3）：88-96.