核心素养视域下的地理问题式教学设计——以“地域文化与城乡景观”为例

吴春燕

（扬州市教育科学研究院, 江苏 扬州 225007）

一、问题缘起

《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）教学与评价建议中提出要重视问题式教学，问题式教学是用“问题”整合相关学习内容的教学方式。问题式教学以发现问题和解决问题为要旨，在解决问题的教学过程中，教师应引导学生运用地理的思维方式，建立与问题相关的知识结构，并能够由表及里、层次清晰地分析问题，合理表达自己的观点。[1]

随着新课程的实施，教师努力尝试开展问题式教学，但部分教师对问题式教学存在认识上的误区，在一定程度上影响了问题式教学的实施和效果。譬如，在观念层面，将问题式教学等同于知识教学，课堂教学以教师讲授为主，教师满堂灌现象普遍存在；在设计层面，将问题式教学设计窄化为问题设计，问题设计缺乏科学性、系统性，问题较零散、无序、含糊，所设计的问题与学生的元认知及认识水平差距较大；在实践层面，将问题式教学等同于提问式教学，课堂教学以教师的提问为主，教师满堂问现象广泛存在。面对上述问题，笔者认为核心素养视域下的问题式教学应从改变教师的教学理念入手，科学地设计问题式教学，并以教学设计为蓝本实施问题式教学。本文是对问题式教学设计进行研讨的成果，旨在为实施问题式教学指明方向和路径。

二、地理问题式教学设计的理论依据

1.对问题式教学中相关概念的解读

问题通常有四种解释：①要求回答或解释的题目；②指需要解决的矛盾或要弄清楚的疑难；③关键，重要之点；④指事故或意外。美国心理学家尼尔与西蒙对问题的定义：问题是这样一种情境，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所采取的一系列行动。[2]袁孝亭教授认为“地理问题”是指学生接受地理信息，在达到预期目标的思维、探索过程中所遇到的以个人习惯反应模式尝试解决无结果的地理矛盾和疑难。[3]

元问题指一种初始的、本源的、宏阔的问题，其在时间上先于其他所有问题，在空间上笼罩其他所有问题，是其他问题的根本，决定它们的性质与得失。“人与自然”问题是一个“元问题”，在时间上先于、在空间上笼罩其他所有问题，是其他所有问题的根本。[4]地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境的科学，具有综合性和区域性等特点。[5]所以无论是自然地理、人文地理，还是区域地理，其“元问题”均是“人与自然”问题，而问题则来自于现实世界的真实情境，这正是学生通过地理学习逐步形成正确的人地协调观的教学要求。

问题式教学以问题为线索，以创设问题情境为开端，围绕问题解决促进学生核心素养的发展。[6]“问题式”在某种程度上也可看作是一个上位概念，凡是基于真实问题、开放式问题、尚无现成答案问题的教学，都可视为问题式教学，单元式、项目式、主题式等教学方式，都可用于问题式教学。[7]

2.“问题式教学”设计的理论依据

建构主义理论认为知识既非来自于主体，也非来自于客体，而是在主体与客体之间的相互作用中建构起来的，认知的发展一方面是对新经验的同化，使其融到原有的经验结构中，另一方面是通过顺应使原有的经验发生一定的改变，丰富原有经验并对其进行调整和改造。[8]因此，在问题式教学设计中，问题是联系主体与客体的核心、线索、纽带和驱动力。

美国教育家和心理学家布卢姆将认知领域学习目标按照由低级到高级的水平共分为六级：记忆、理解、应用、分析、评价及创造。所以，问题式教学设计中的问题可以从简单逐渐发展到复杂，可以按学习目标的要求分层递进提出。

基于对问题式教学相关概念的解读，依据建构主义理论和布鲁姆教育目标分类理论，笔者认为问题式教学设计，是将学科知识融入问题，将问题视为课堂教学的天然中心，围绕问题设计学习活动，在学习活动中师生进行信息的交流与融通，引发思维的碰撞与发展，促进学生地理核心素养的培养，推动教师地理专业素养的发展，以达到教学相长的目的。

三、探究地理问题式教学设计的一般路径

扬州市地理教师在参与江苏省教育科学“十四五”规划课题“基于核心素养落地的高中地理问题式教学课例研究”研究中，针对高中地理问题式教学设计进行了主题研讨和教学实践，梳理出问题式教学设计的一般路径（见图1）。

图1 “问题式”教学设计的一般路径

问题式教学设计以问题为中心，使课堂成为教师与学生共同发展的场域。教师的主导作用体现在课前充分的教研与备课，如问题情境的创设、元问题的确定、知识转化为问题系列、问题的活动化设计等。学生的主体作用体现在课堂中发现问题、分析问题、解决问题和生成新的问题，在建构知识体系、形成关键能力和形成正确的价值观中促进学生的核心素养自然生长。

1.探寻真实情境，聚焦核心问题

核心问题是在元问题的统领下，教师通过解读新课标中的内容要求和学业质量水平要求确定的，核心问题指向课时的教学目标，可以分解出课时教学重点和教学难点。此外，核心问题的确定还要依据学生的元认知，了解学生的学习兴趣、学习动机和生活经验等。

对应新课标内容要求“2.3结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现”，高中地理几个版本的教材列举出丰富多彩的案例情境。例如“邮票上的民居”“红河哈尼梯田景观”“福建客家土楼”“智利瓦尔帕莱索城市五颜六色的建筑”“北京四合院”“宏村景观”“苏州历史街区”“北京城、西安城的空间格局”等，这些案例都反映了现实世界的真实情境，与课标结合实例的要求相呼应。那么，教师如何从诸多情境中梳理出本节课元问题统领下的核心问题呢？笔者认为核心问题来源于对课标内容要求中核心概念的解读，本条课标内容要求包含了三个核心概念：地域文化、景观和城乡景观。地域文化是指在一个地区人们共享的，在生产生活、社会制度组织、精神活动中体现的价值观和审美情趣。景观是指相对固定在地表的实体要素，包括自然景观和人文景观，本条课标内容要求主要涉及的是人文景观。城乡景观是城镇和乡村自然景观和人文景观的综合体，景观的空间尺度可大可小。[9]地域文化和景观的形成其根本是人与地协调、人与人协调的产物。因此围绕人与自然这一元问题，本节课的核心问题可以归为地域文化与城乡景观，即地域文化影响城乡景观的形成，城乡景观体现地域文化的特点。

2.依循核心问题，设计“问题群”

核心问题通常指向一节课中最重要的教学目标，核心问题指明了学生地理学习过程中的认知方向，规定了学习过程中的探索范围，指出了地理思维的基本视角。《2016地理教育国际宪章》指出，地理学家主要围绕它在哪里、它是什么样子、它为什么在那里、它是什么时候发生的、它产生了什么作用、怎样使它有利于自然环境和人类 6个问题开展研究。[10]基于上述考虑，参考地理学思想方法、布鲁姆认知领域目标分类法的一般规律建构问题体系，笔者梳理出地理问题体系设计的一般路径（见图2）。问题体系建构按照这一设计路径还可以分为“分解式”和“建构式”。

图2 地理问题体系设计的一般路径

(1)“分解式”问题体系设计

“分解式”问题体系设计是将一个核心问题进行拆分，形成多个子问题，子问题之间存在一定的逻辑关联，譬如从因到果、从主到次、从整体到部分、从概括到具体、从现象到本质、从具体到一般等。这样一个核心问题就转化为一个向纵深发展，有一定逻辑关联的问题链或问题体系。例如，对应课标内容要求“2.3结合实例，说明地域文化在城乡景观上的体现”，本课的核心问题是“地域文化与城乡景观”，依托鲁教版教科书中知识窗“红河哈尼梯田文化景观”所创设的问题情境，一境到底进行了问题链设计（见表1）。问题链的设计依据学生元认知和认知发展规律，重视思维进阶和深度学习的开展。

表1 “红河哈尼梯田文化景观”问题链

(2)“建构式”问题体系设计

“建构式”问题体系设计是将若干个子问题进行整合，形成围绕某一主题的核心问题，这样若干个子问题就转化为一个具有广度的、有鲜明主题的问题群。例如，人教版教科书中地域文化与城镇景观部分设置了的多个情境，由情境可以生发出不同的问题，对诸多问题的实质进行探究，可以引导学生进入对核心问题的探究（见表2）。

表2 “地域文化与城乡景观”问题群

3.围绕问题系统，策划学习活动

学习活动是学生在问题引领下，于特定情境中开展的探究活动。新课程改革强调关注学生在课堂上的学习活动，关注点不仅仅包括活动时间长短、活动表现形式和活动参与人数，更应关注活动中学生的学习状态、高阶思维发展、关键能力培养、核心素养发展与团队的合作意识等。教师应围绕问题系统，针对不同情境中的问题发现、问题分析、问题解决和问题生成来策划学生的学习活动。学习活动策划的关注点不仅体现在活动的多样性、学生的参与性，还体现在对学生学习的过程性评价和多元评价。教师引导学生通过观察、体验、实验、设计、操作、制作、实践等过程完成学习任务，学生在参与活动的过程中对学科知识进行加工、消化和吸收，以及在此基础上对其内化、转化和升华。学习活动需针对不同类型的问题而策划，体现地理学科特点，主要包括读图活动、地理实验、绘制地理图表、角色扮演、专题研讨、地理实践活动等。

例如，针对“红河哈尼梯田文化景观”问题链，策划了学生活动（见表3）；针对“地域文化与城乡景观”问题群，策划了学生活动（见表4）。

表3 “红河哈尼梯田文化景观”学生活动

表4 “地域文化与城乡景观”学生活动

4.通过学习活动，培养问题意识

爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。学贵有疑是我国古代教育家的普遍主张。传统课堂教学中学生总是处于回答问题的状态，教师的教学设计更多关注问题设计和标准答案，这导致学生的学习总是被教师牵着鼻子走。问题式教学设计更加关注学生在学习活动中的问题意识培养，例如读图活动设计，运用图表等工具，引导学生发现地理事物空间格局特征；景观赏析活动设计，引导学生发现生活中的美好事物，观察地理事物的发展变化；学生讨论活动设计，让学生在交流中提出问题、在学习活动中设疑激起新问题的产生；辩论活动和角色扮演中的开放性问题引发学生质疑。此外，问题式教学设计中也注重适当留白让学生补充问题、调研活动让学生在实践中发现问题等。

笔者在观课中发现在“地域文化与城乡景观”一课，学生在学习活动中生发的问题也有别样的精彩。例如，有学生提出现代化城市建设几乎千城一面，这是为什么？一些中国城市的广场取名为“地中海”“维也纳”否合理？现代乡村景观的差异为什么在缩小？这些问题的提出是学生个体在思维活动过程中自觉揭示认知中的矛盾和冲突发现、形成问题并将其表达出来的行为，是学生学习持续发生的催化剂。所以问题式教学设计应该鼓励学生从多方位独立思考、大胆提问、大胆质疑，如此才能小疑则小进、大疑则大进，有疑敢问、有疑善问、有疑必问。