指向深度学习的文学经典解读与文学写作互动

欧阳荣华

张华在《论核心素养的内涵》一文中指出，转变知识学习方式是素养发展的前提。核心素养的培养与发展离不开情境学习[1]。在真实情境中开展积极的言语实践，即在真实学习情境中发生有意义的真实的学习，这即是理解学科知识，发展学科素养，指向深度学习的一种必经途径。而所谓真实学习情境，教师本身以及教师基于专业认知的文本解读，亦可理解为一种“学习情境”。因此，指向深度学习的文本解读与课堂教学，必然应有真实的情境与明确的文学性读写任务与之呼应互动。笔者结合自身的教学实践及听课经验，尝试探讨教学文本的文学性功能特质及课堂教学互动的相应策略。

一、经典文本单篇精读的主问题设计及鉴赏札记写作

高中语文统编教材必修上册第七单元是“文学阅读与写作”学习任务群的一个单元，《故都的秋》是现当代散文名篇，亦是该单元的一篇教读课文。

首先，明确单元学习任务，如图1[2]：

图1：

其次，结合单元学习任务，明确教材选编经典篇目的教学设计原则：精读。而精读，则需要精心设计经典篇目的文本深度解读与课堂教学互动的主问题。对于本单元内经典篇目《故都的秋》的精读，教学设计重点适宜放在任务三：“研读经典文学作品，体会不同作者赋予秋的独特趣味。”即聚焦郁达夫于《故都的秋》中寄予的独特审美情趣：悲凉美。而关于“悲凉美”的文本深度解读，可由三个层次的问题逐层推进：为什么郁达夫会以悲凉为美？为什么郁达夫笔下会将悲凉写得这么美？为什么郁达夫眷念故都悲凉的秋味？由此引导学生细读文本，并结合作者的人生经历、相关文学评论及文本解读文献，品读文字后面的丰富与蕴藉。通过品鉴故都秋味之“悲凉美”，将经典篇目文本解读的深度与课堂教学的生动有机接洽，进而在师生交流互动中生成深度学习“悲凉美”的可视化成果——鉴赏札记。

再次，单篇精读篇目的深度学习，对学生进行阅读指津，亦是应有之义，即文类梳理、由篇知类。就高一学段写景抒情散文而言，对景与情之间关联与交融的分析，人与自然的互动，是鉴赏这一类散文的关键，并要求学生在相关语段处圈注旁批。

最后，文本阅读的深度学习，指向鉴赏或写作，可以“小练笔”达成深度学习的读写互动融通。例如，可以就课堂学习的主问题“悲凉美”写鉴赏札记；也可以在作业环节作如下设计：完成预习作业单上对文中几处“闲笔”的二次鉴赏；以及赏秋小练笔：从另外四幅图中任选一幅你最喜欢的秋色图，参考鉴赏示例——秋院清晨图的鉴赏，就精彩语段写一段120 字左右的点评文字。教师提供鉴赏点评示例，并给出鉴赏点评支架：圈点评注关键词句；品读景中秋味；鉴赏写景技巧；理解“主观情”与“客观景”的自然融合。也可就郁达夫在《故都的秋》一文中选景的特点作深入的文化及审美探讨。

二、经典文本两篇联读的主题统领及文学短评写作

张华在《论核心素养的内涵》一文中关于“深度学习”的内容选择原则有如下阐述：舍弃繁琐却无法穷尽的“知识点”，精选核心学科的“大观念”（big ideas），并联系学生的真实生活情境展开深度学习，是信息时代课程内容选择的基本原则——“少而精”（less is more）原则[3]。指向深度学习的单元文本教学，要有核心知识整合意识，即以“大概念”或“主题”来统摄文本教学。例如散文教学，可先明确散文大概念：文气、笔调、情趣、意味、材料、真实、哲理、线索等。在散文教学中，明确相关文体大概念或主题，以语言或者物象为抓手，从而品读散文情感与意蕴。例如高中语文统编教材选择性必修下册第二单元“现当代文学作品”第七课《一个消逝的山村》与《秦腔》两篇经典散文篇目的联读，可以“言语之中，象外之象”作为深度联读的主题，以文本“物象”与情感“意蕴”作为深度阅读梳理的支架，引导学生读取言语文字后面隐藏的信息，通过梳理概括、提炼深化，用思维图示将人文主题与语文要素结构化，将思维训练与阅读过程可视化。师生一起研习完成《一个消逝的山村》的内容结构思维图，学生参照该图自主研习完成《秦腔》的内容结构图。如图2：

图2：

这两篇散文都是名家名篇，因此可以通过写“文学短评”让读写互动真正在学习过程中得到落实。写作方法支架：入乎其内，出乎其外——研读原作；定题小巧，选准角度——善于聚焦；结构清晰，叙议结合——三叙七议；观点鲜明，视角新颖——见解独到。

在指导学生写文学短评时，需强调读懂文本是关键。在写作实践中，针对学生写作中较为突出的问题予以进一步明晰指导：“叙”是有针对性地概述、简介、引用作品内容；“议”是分析作品思想内容或艺术特色，评价其优劣得失[4]。另外，评论多侧重文本艺术特色的仔细揣摩，不同的文本其艺术特色不同，经典文本，其“苦心孤诣处”不止一处，需反复揣摩，彼此相互映照。例如《老人与海》结尾“狮子”意象的象征与隐喻，《荷花淀》革命精神在诗意抒写中的别样绽放，《雷雨》中繁漪的沉沦与挣扎，等等，都可以作为文学短评的主题。通过引导学生写文学短评，让学生在“读写互动融通”中深度把握小说经典文本的“个价值”的独特性与“类梳理”的普适性，既积累阅读方法与经验，又在写作中提升对作品的文学审美及鉴赏能力。

三、经典类文本群读的序列化组元及文学随笔写作

加拿大学者艾根（Egan，K.）在深度学习的研究中提出了深度学习的“深度”的标准。他认为“学习深度”具有知识学习的充分广度、充分深度和充分关联度三个标准[5]。从广度，到深度，再到关联度，学生认知的过程是逐层深化的，学生习得的知识是结构化的[6]。由此可知，指向深度学习的单元内外类文本的序列化组元群读，其指向的是学生核心素养的培育，学生的“发展”是学习的核心旨趣。此外，群文阅读的模式亦是契合当下阅读的时态情境，无论是媒介阅读还是纸质阅读，多是群文阅读的模式。

而经典类文本的群读更是将经典阅读推向纵深，其群读的序列化组元，即单元内外文本的群文整合式学习（研习）是开展深度学习的必然选择。在具体教学实践中，可从统编教材出发，按照任务群整合教材内单元，如外国文学作品研读，可采取单元内文本组合、教材内跨单元文本组合以及教材外文本整合等三种整合形式实施群文阅读。

依据群文阅读课内加课外议题选取方式，以阅读主题确定议题。建议：充分利用好教材文本，引导学生准确学习把握教材文本的人文主题与语文要素。根据本单元课文特点，教师可以选取课本外其他文本来拓展学生的阅读量，让学生不断丰富自己的视野。同时，群文阅读应是经典文本深度阅读的有效推进。例如，关于小说类文本的群文阅读教学，其在不同的学段、不同的单元，教学内容的确定与文本学习侧重点既要体现小说文体特点与元素，也应就文本特质有所不同[7]。基于文本深度阅读与小说文体学习知识结构化的考量，《百合花》《哦，香雪》教学要点可确定为“细节”或者“意象”；《林教头风雪山神庙》教学要点可确定为“情节突转”或者“环境与人物命运”；《老人与海》《百年孤独》教学要点可确定为“象征”或者“隐喻”等。也可就某一主题关联阅读，例如《百合花》和《荷花淀》这两篇革命题材诗体小说的叙事特点；《复活》和《老人与海》叙述语言的繁复；《大卫·科波菲尔》和《百年孤独》的文本叙述特点等。

从文学类文本的文化审美与育人功能的角度来看，选择性必修上册“外国小说研习”单元：《大卫·科波菲尔》《复活》《百年孤独》《老人与海》，共收入四部外国小说的节选。这四部均为外国文学的经典之作，而现代主义小说，其生成的象征意义是个性化且多元的。例如海明威的《老人与海》一文，诸如“面对失败的勇气”“人的尊严”以及“生命英雄”[8]，这些由象征意义引申出来的主题多元解读，无疑丰富了作品的意蕴与深刻性。而个性化、多元视角的文学解读，既符合课标关于文学鉴赏评价的学习要求，也是达成深度阅读的一个途径。此外，为促进对经典名篇的深度阅读，可结合文本内容开展主题研习探讨。例如《大卫·科波菲尔》探讨“沦落与重建”；《复活》探讨“忏悔与救赎”；《百年孤独》探讨“创造与毁灭”；《老人与海》探讨“生存与超越”。这个单元还可就“困境与我”这一主题作读写互动延展，将思考写成生命感悟类随笔。例如：

困境所在：当我们所依附的外物因天命、因人事而支离破碎，我们该怎么办？人在失足后，还有没有重新站立的可能？怎样才能“重新站立”？如果生命与我开玩笑，让我的奋斗成为一场徒劳，我该如何面对？如果世世代代都是一个封闭的环，谁都无法逃脱宿命的安排，那么，我们又该如何突破人生的长河里，乃至历史的巨流中循环往复之困？

没有真实情境与主题驱动的阅读，就不可能产生真实有效且富有思维深度的思考与表达。教师创设真实情境的主题研习，将经典文本给予的生命启悟与关照，通过“我手写我心”的读写互动内化为指引生命继续前行的微光，从而达成经典文本深度学习读写互动的教学追求：即通过深度学习，将学科素养与学科育人有机统一，学生的“发展”是学习的核心旨趣。

就语文学科而言，“文学阅读与写作”是最具学术和专业特色的任务群，需要更开放的学术支持与更开拓的教学探索实践[9]。中学语文教学知识体系中的文学阅读知识往往落后于学术界的阅读理论，文学创作方面的知识在现行的中学知识体系里基本是空白，所以无论是中学语文教学知识体系还是中学语文教师现有的知识体系都亟待升级，才能更好地适应并自如应对“三新”背景下的语文教学。