乡村振兴背景下农村学前教育发展现状及提升策略研究

李 泉，张永刚，邓 庆

(1.曲靖师范学院 教师教育学院，云南 曲靖 655011)2.镇雄县泼机镇中心学校，云南 镇雄 657000；3.镇雄县母享中学，云南 镇雄 657000)

学前教育是整个教育的核心基础部分，是终身教育的启蒙阶段。办好学前教育关乎亿万儿童的健康成长，关系党和国家事业的未来。《中国教育现代化2035》提出，坚定实施科教兴国和人才强国战略，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，为决胜全面建成小康社会、实现新时代中国特色社会主义发展的奋斗目标提供有力支撑。2002年联合国大会宣布将2005年至2014年这十年确定为“可持续发展十年教育”，期望“每个人都有机会从教育中受益，都能学习可持续发展未来和社会积极变革所需要的价值观、行为和生活方式”。2005年12月，在全球推进《十年计划》的新形势下，我国联合国教科文组织全国委员正式推出中国可持续教育发展项目( Education for Sustainable Development，ESD)，在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》文件中也提出“重视可持续发展教育、基本普及学前教育、重点发展农村学前教育”。以及《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》也将农村学前教育置于非常重要的地位，并提出多种措施扩大农村学前教育资源。然而，我国农村学前教育起步较晚，是我国教育体系中薄弱的环节，幼儿园的结构布局不均衡、教师自身专业水平低、教学设施不完备及环境创设不科学等方面都存在许多问题[1]。

先前研究发现，学前教育发展还存在一些突出的问题，具体如下“对学前教育的重要性认识不够；师资队伍水平不高；缺乏地方教材；家庭教育与幼儿园教育观念不一致；课程设置不合理；城乡发展不均衡；组织机构不完善；过程管理不精细；管理制度不完善”等[2][3][4]。我国农村人口众多，农村幼儿数量较多，但目前有关农村学前教育可持续发展的研究还鲜见。因此，对农村学前教育发展现状及对策进行研究，对于学前教育的稳步发展有重要作用。有研究发现，学前教育是培养个体基础能力的关键期，这个时期形成的能力(行为习惯、情绪管理、意志品质等)对于个体今后的社交能力、社会成就以及婚姻质量等都具有重要的预测作用[5][6][7][8]。综上可推知，农村学前教育发展的程度直接关系着整个基础教育的成效。

然而，我国是一个人口大国，据第七次全国人口普查(2021年5月11日)主要数据公布，现居住在乡村的人口为50979万人，占36.11%。乡村振兴战略是习近平总书记在十九大报告中提出的重大战略，且在我国十四五规划和2035年目标中再次强调“优先发展农业农村，全面推动乡村振兴”。要发展农村，必不可少的要发展农村教育，学前教育作为整个教育的启蒙阶段必是乡村教育振兴发展历程中的首要任务之一。为了更好地促进农村学前教育的发展，需在探明其发展现状的基础上再进一步提出提升策略。然而，先前有关农村学前教育的研究大多从理论角度去构建，较少从实证的角度去探讨其发展现状，缺乏实证支撑。因此，本研究在调研和访谈了130名一线教师的基础上，从“教师专业发展(10题)、资源配置(9题)、教师职业认同(9题)、特色课程开发(9题)”四个方面编制问卷，共计37题。问卷通过“问卷星”在线调研平台就农村学前教育发展现状展开调查和数据回收。

一、研究对象与方法

本研究选取了农村一线幼儿教师(443名)、幼儿园管理人员(171名)、以及教育体育局工作人员(14名)，共计628名，作为研究对象。通过问卷星在线平台发放问卷，共发放问卷628份，收回628份，回收率为100%。本次调查，分四个维度“教师专业发展、资源配置、教师职业认同、特色课程开发”展开调查。所有题目均来自130名一线幼儿教师在线调研和现场访谈，本问卷内部一致性系数，a=0.810，问卷信度较好。本次问卷调查，每个题有三个选项(A/B/C)，为了便于统计与分析，分别赋予选项“A”2分，选项“B”1分,选项“C”0分。问卷收集后使用SPSS21.0统计软件进行统计与分析。

二、研究结果

(一)农村学前教育整体发展现状

为进一步考察“教师专业发展、资源配置、专业认同、特色课程”对农村学前教育发展的重要性，本研究将两两做相关，详见表1。

如表1所示，农村学前教育整体发展与教师专业发展、资源配置、教师职业认同、特色课程之间存在显著的正相关，ps<0.01;教师专业发展与资源配置之间存在显著正相关，r=0.420，p<0.01; 教师专业发展与教师职业认同之间存在显著的正相关，r=0.546，p<0.01；教师专业发展与特色课程之间存在显著的正相关，r=0.570，p<0.01；资源配置与教师职业认同之间存在显著的正相关关系，r=0.455，p<0.01； 资源配置与特色课程之间存在显著的正相关关系，r=0.551，p<0.01；教师职业认同与特色课程之间存在显著的正相关关系，r=0.611，p<0.01。整体而言，教师专业发展、资源配置、教师职业认同与特色课程之间两两存在显著正相关，这就说明，农村学前教育的发展需要“教师专业发展、资源配置、专业认同、特色课程”四个方面相互影响，相互作用，共推我国农村学前教育发展。

(二)一线教师与幼儿园管理人员在观念上存在差异

本次调查发现，农村幼儿园一线教师和幼儿园管理人员在“教师专业发展、幼儿园资源配置、幼儿园特色课程开发”等方面的理解表现出显著差异，详见图1。在教师专业发展方面，一线教师认为本园教师在专业发展上达到国家标准要求的比例为20.12%，幼儿园管理人员认为本园教师在专业发展上达到国家标准的有21.04%，中间相差0.92个百分点；在资源配置方面，一线教师认为本园资源配置达到当地县级及以上幼儿园平均水平的比例为18.38%，幼儿园管理人员认为本园资源配置达到当地县级及以上幼儿园平均水平的比例为22.52%，中间相差了4.14个百分点；在特色课程开发上，一线教师认为本园在特色课程开发较其他幼儿园相比有较大优势比例为22.11%，幼儿园管理人员认为本园在特色课程开发上较其他幼儿园优势更大的比例为24.14%，中间相差了2.03个百分点。这些结果说明，一线教师和幼儿园管理人员在“教师专业发展、幼儿园资源配置、幼儿园特色课程开发”上的理解存在很大差异，主要表现为幼儿园管理人员对本幼儿园自身的情况给予更大的期望，而一线教师的态度则更为保守。

表1 农村学前教育各要素之间相关关系

图1 一线教师与幼儿园管理人员态度情况

图2 农村学前教育教师专业发展的情况

(三)农村学前教育在教师专业发展上的发展情况

如图2所示，本研究从“是否经常进行教学反思、近五年参加园本及以上培训次数、提出培训需求获得资助、与家长沟通幼儿培养”等乡村幼儿教师在专业发展上的情况。其中，在教学反思上，84.15%的乡村幼儿教师表示会经常进行教学反思，13.85%的乡村幼儿教师表示偶尔会进行教学反思，仅有1.64%乡村教师表示从未进行教学反思，这就说明，乡村幼儿教师在教学上主动性较强，课后认真开展教学反思。

在参加培训方面，有31.52%的乡村幼儿教师表示近五年参加园本及以上培训在10次以上，33.28%的乡村幼儿教师表示近五年参加园本及以上训练次数为5-10次，35.19%的乡村幼儿教师表示近五年参加本园及以上培训次数在5次以下。这就说明，在教师专业发展培训上，乡村教师外出培训的次数较少。在提出培训需求获得园方支持方面，有46.02%的乡村幼儿教师表示提出有培训的需求总是会得到资助，有46.50%的乡村幼儿教师表示偶尔能够得到外出培训的资助，有7.48%的乡村幼儿教师表示从未得到外出培训资助。这就说明，乡村幼儿教师外出培训机会较少，还需进一步加强。另外，在针对幼儿培养上，98.41%的乡村教师表示就幼儿的发展情况会与家长进行沟通，这就说明，大部分乡村幼儿教师会与家长及时沟通幼儿在幼儿园情况，并就幼儿发展情况进行沟通交流。

(四)农村学前教育在资源配置上的发展情况

由图3可知，农村幼儿园在“教育经费和专业教师”欠缺的占总比例的43.79%，在“硬件设施设备”上欠缺的占23.57%，“两者均欠缺”的占32.64%。这就说明，我国农村幼儿园在“教育经费、专业教师、硬件设施设备”方面均需进一步投入，加强管理，以便更好促进农村幼儿园发展。

图3 农村学前教育在资源配置上情况

(五)农村学前教育在教师职业认同上的发展情况

由图4可知，农村幼儿教师职业认同感不高，具体表现为，(1)自我认为幼儿教师社会地位方面，有43.15%的幼儿教师认为处于社会“下层”，47.93%的认为幼儿教师处于社会“中间水平”，仅有8.92%认为幼儿教师处于社会“上层”。(2)在是否愿意向他人推荐幼儿教师行业方面，有38.06%的幼儿教师表示会向亲戚或朋友推荐从事幼儿教师行业，有48.25%的幼儿教师表示可能会向亲戚或朋友推荐从事幼儿教师行业，有13.6%的幼儿教师表示不会向亲戚或朋友推荐从事幼儿教师行业。(3)在是否愿意继续选择幼师行业方面，仅有40.45%的幼儿教师表示会继续选择幼儿教师行业，有46.82%幼儿教师表示可能会继续幼儿教师行业，12.74%幼儿教师表示若能重选不会考虑从事幼儿教师工作。(4)对幼儿教师行业热爱方面的调查，结果显示，50.16%的幼儿教师表示从事幼儿教师工作是源于对该职业的热爱，44.59%的幼儿教师表示从事幼儿教师工作基本可以接受该职业工作性质，5.25%的幼儿教师明确表示从事幼儿教师工作并非源于对该幼儿教师的热爱。这些结果表明，农村幼儿教师主观社会地位获得感不高，处于社会地位中下层水平的高达91.08%，明确表示会向亲戚或朋友推荐从事幼儿教师行业仅有38.06%，以及明确表态从事幼儿教师是源于对该职业的热爱和会继续选择幼儿教师行业的仅占50.16%、40.45%，均低于60%。整体而言，农村幼儿教师专业认同感不高、幼儿教师行业推广度不高、和职业满足感不强(再次选择从事幼儿教师行业)，以及幼儿教师职业热爱不高，均需进一步提高。

(六)农村学前教育特色课程的发展情况

由图5可知，59.08%的农村幼儿教师表示经常会利用本土资源制作学教具，39.17%的农村幼儿教师表示偶尔会使用本土资源制作学教具，1.75%的农村幼儿教师表示基本不会运用本土资源制作学教具，这就说明，大部分农村幼儿教师会立足本土资源，根据需要制作学教具。在教学活动设计上，99.04%的幼儿教师会因地制宜开展教学活动设计，这就说明，乡村幼儿教师会根据教学活动因地制宜教学设计。在政府支持开发园本特色课程方面，68.15%的乡村幼儿教师表示在特色课程开发上，政府支持力度小或不支持，这就说明，在乡村幼儿园特色课程开发方面，政府还需加大支持力度，助推乡村幼儿园开发特色课程。在课程游戏中融入本土特色的情况，59.24%乡村幼儿教师表示，会根据课程内容，融入本土特点元素，38.50%的乡村幼儿教师表示，偶尔会把当地特色元素融入到课程中，2.23%的乡村教师表示基本不会融入当地特色于课程中，这就说明，乡村幼儿教师超过97.74%会把本土特色元素融入课程内容中，即大部分乡村幼儿教师会根据自身情况尝试开发特色课程。

图4 农村幼儿教师职业认同发展情况

图5 农村学前教育特色课程发展情况

三、研究讨论

(一)教师专业发展对乡村学前教育的发展有积极影响

农村教师专业发展是助推农村学前教育发展的重要工作之一。本研究结果显示，教师专业发展与农村学前教育整体发展之间存在显著的正相关关系，这就说明，乡村幼儿教师专业发展对于推动整个乡村幼儿教师的发展有着积极的影响。先前研究发现，教师专业发展对于学前教育的发展有着重要的作用[9][10]。本研究从实证的角度，进一步论证了先前的研究结果，这对于乡村学前教育的发展规划有着积极的促进作用。然而，目前有关乡村教师专业发展还需进一步加强，尤其在教师专业培训方面，应扩大培训的范围，加大资金、培训机会的投入等，从而促使乡村幼儿教师专业知识和技能的提高。

(二)教育资源配置对乡村学前教育的发展有积极影响

一直以来，我国农村学前教育在资源配置上的发展水平低于城市学前教育资源配置。本研究发现，在硬件设施、教育经费、专业教师的配置上都需要进一步加强。先前研究，农村学前教育教师专业化程度不高、物力资源配置不足、教师流动性大、政府经费投入不足等问题[11]。本研究也进一步从实证的角度证明，教育资源的配置会影响农村学前教育的发展，合理规划现有资源，缩小城乡差异是推动我国学前教育均衡发展的关键[12]。同时，本研究还发现，农村学前教育资源的配置影响着整个农村幼儿园的发展，这就说明，教育资源的配置对农村学前教育的发展有着积极的作用。

(三)教师职业认同对乡村学前教育的发展有积极影响

张莉和叶平枝[13]研究发现，广东省学前教育表现出较高的职业认同感，对当下的工作满意度较高，而本研究以云南省农村学前教师为样本，结果发现，农村学前教育教师整体职业认同感较低，具体表现为对专业认同感不高、幼儿教师行业推广度不高和职业满足感不强(再次选择从事幼儿教师行业)，以及幼儿教师职业热爱不高。教师职业认同是乡村幼儿教师能否坚守岗位、做好本职工作的心理基础，也是决定乡村教师教学质量好坏的关键。教师职业认同感越高，其出现消极怠工的几率就越低；教师职业认同感越高，更愿意投入时间和精力到工作当中去[14]。本研究从实证的角度发现，城市幼儿教师与农村幼儿教师至今在教师职业认同上存在很大的差异，主要表现为乡村幼儿教师教师职业认同感不高，这可能与乡村幼儿教师所处环境和工资待遇等有关。

(四)园本特色课程开发对乡村学前教育的发展有积极影响

园本特色课程是幼儿园立足本土教育资源，结合学生年龄发展特点，发挥教师专业特长开发的幼儿园园本课程，其中，适宜性是园本课程最主要的特性之一。园本课程的开发可以有效促进办园理念的不断提升、形成办园的个性化特色，促进教师的专业化水平提高[15][16]。在本研究中，超过50%的乡村幼儿教师表示会根据幼儿园自身的特点开发园本课程，并且会融入地方特点文化，这对于推动乡村学前教育的发展有着积极的作用，但政府在支持开发本土园本课程的力度上还需要进一步提升。为了更好地促进幼儿园的发展，地方政府应结合实际情况加大对幼儿园合理期望的经费支持和外在教育资源，促进幼儿园发展[17]。

四、教育建议

(一)明晰“四位一体”的运行机制

为了促进农村学前教育的可持续发展，需要构建地方政府(G)、高校(U)、教研机构(I)、幼儿园(S)“四位一体”的运行机制。一方面，需要地方政府给于政策、经费支持，加强师资引进，促进教师专业发展，加强资源配置。在此基础上，鼓励高校、教研机构立足本土开展教研工作，提出适合本土幼儿园发展的教学改革理念，另一方面，鼓励幼儿园践行教学理念并提出反馈意见给主管部门，形成“地方政府——高校——教研机构——幼儿园”四位一体的运行机制。

(二)创建“五大支持”保障系统

为了更好推进农村学前教育的发展，需从组织、制度、队伍、资源、平台等方面构建强有力的支持系统，发挥合力支撑作用。首先，建立农村学前教育职前职后一体化的领导小组和工作小组，统筹农村学前教育的开展工作。其次，联合地方政府、教研机构、幼儿园在推进农村学前教育工作职前职后一体化的工作制度，确保管理职责明晰、师资制度规范，加强管理者与一线教师沟通，力争达成共识。再次，建设一支集“高校专家志愿者团队、名园名师帮扶团队、教学科研机构研究人员和一线幼儿教师”的专业化师资队伍，助推农村学前教育缩小城乡差距、实现可持续发展。然后，结合农村幼儿园发展的特点，建立学前教育课程资源库、国内外学前教育教材库、学前教育优秀案例库等多种优质在线学习资源。最后，政府统筹在每一个乡镇至少搭建一所学前教育专业师范生实习地基、学前教育学科教学实训中心，通过政府宏观调控促进农村学前教育的发展。

(三)构建“三段五级”的职前职后一体化培养体系

立足我国农村学前教育发展现状，从职前、入职、职后构建“三段五级”的职前职后一体化培养体系。简而言之，就是将职前、入职、职后相互衔接、采用连续统一的培养方式，并贯通于三个阶段构建教师专业发展的五级标准，分别为初任教师(一级水平)、熟练教师(二级水平)、骨干教师(三级水平)、优秀教师(四级水平)和专家教师(五级水平)。对于职前培训，应达到合格初任教师水平。入职岗前培训着力与培养熟练二级水平教师，职后培训关注一线教师归属感获得、职业认同感的培养，以及教师心理压力的释放等，着力于培养骨干教师、优秀教师和专家教师。

(四)构建“三位一体”家园共建体系

为了从根本上促进农村幼儿园的发展，针对农村学前教育发展现状，依据资源优化配置与高效促进的原则，构建“地方政府——幼儿园——家庭”融合协同的家园共建体系。具体表现为，地方政府整合优质资源，组建学前教育专家库，设立专项资金，并每学期精准推送给地方幼儿园，由地方幼儿园组建“家长学校”，聘请学前教育专家库成员为广大家庭提供半公益性讲座，将科学的家庭教育理念传送到每一个农村家庭。真正实现“地方政府——幼儿园——家庭”三方融合协同促进幼儿健康成长，从根源上促进农村学前教育的可持续发展。