指向中学生音乐学习能力发展的课堂活动实践探索

郑佳婧

“音乐学习能力，可以定义为：学生个体适应并胜任于音乐学习活动的心理可能性与现实性相统一的品质。”①个体音乐学习能力的高低直接影响其适应终身发展和社会发展的音乐学科核心素养的形成。近年来，党中央、国务院和教育部各类文件相继出台，“新课标”“新课程”也随之发布与推进，标志着基础音乐教育迈入了核心素养的新时代！核心素养时代的中学生音乐能力应体现在有基础知识和基本技能支撑的审美感知，用音乐形式表达自我、与人沟通、协同合作的艺术表现，以及经过音乐感知、艺术表现获得的文化理解等方面。然而，笔者在一线教学中发现，由于新入学的初中生大多来自不同的学校和家庭，在音乐学习能力方面存在较大差异，集中表现在读谱能力普遍薄弱，音乐思维能力亟待提升，合作意识淡薄、能力受限等方面，这与核心素养时代对中学生音乐能力发展的要求不相适应。笔者认为，通过生动多样、针对性强的课堂音乐活动，帮助学生走出音乐学习能力发展的困境，使其从被动接受向主动参与、从静态学习向动态探索转变，是中学生音乐能力得以提升、素养得以形成的当务之急。

一、中学生音乐学习能力发展的当下困境

（一）读谱能力普遍薄弱

“识读乐谱是每一个孩子学习音乐的必备能力。识读乐谱是通往音乐殿堂的一条路径，是打开音乐大门的一把钥匙。我们不仅要重视，而且还不能落下任何一个孩子。”②读谱能力不仅关系到音乐课堂中欣赏、表现、创造等艺术实践的完成效率，关乎学校合唱团、乐团等音乐社团活动的开展，也深远地影响着学生各项音乐能力的可持续发展。笔者在长达十余年的一线教学与调查中发现，无论是在基础教育水平相对发达的大城市的部分中学，还是在中小城市的大多数中学及乡镇中学，学生读谱能力普遍薄弱且音乐课时相对有限，是造成既定教学目标难以达成的重要因素之一。中学生读谱能力的培养不仅是音乐学科关键能力提升的需要，也是新时代国人音乐文化素养提高的需要。读谱能力的提高离不开长期的训练和积累，而脱离音乐的技术训练又难免枯燥乏味。如何在有限的课时内，既按质按量地完成既定教学目标，又兼顾学生读谱能力的培养，使广大中学生的音乐学习能力在课本内容的学习过程中稳步提升，是基础教育阶段音乐教师面临的一大挑战。

（二）音乐思维能力亟待提升

音乐思维能力是审美素质的重要方面之一，是音乐学科的灵魂，体现在对音乐感知基础上的理解和运用。许多新入学的初中生对音乐的感知往往停留于“好不好听”“是悲伤还是喜悦”等相对感性的层面，尚未形成利用所学知识听辨音乐的习惯，且仍不具备理性分析音乐的能力。由于大多数学生每周仅有一堂45 分钟的音乐课，在经历了一周繁忙的学业之后，当学生再次步入音乐课堂时，难免淡化了原有的知识记忆，更不用提知识的运用和迁移了。当前中学音乐教材大多以人文主题统领，许多音乐教师的课堂教学往往音乐性不强，尤其在学生读谱基础薄弱和音乐思维能力训练不足的学情之下，“把音乐课上成了语文课、地理课、政治课或其他什么课，就是不像音乐课”③的现象随处可见。

“学科核心素养来自学科知识。严格说来，它实际上来自学科知识所内含的学科思想方法。从这个角度说，基于学科本质的教学就是基于学科思想方法的教学，而学科思想方法的核心是学科思维，所以基于学科本质的教学也就是基于学科思维的教学。”④因此，在中学常态音乐课堂教学中，学生的音乐思维能力培养应受到高度重视。

（三）合作意识淡薄、能力受限

“增强集体意识、锻炼合作与协调能力”是初中学段的音乐课程目标之一。音乐合作能力体现在个人对集体音乐活动的适应和胜任上。在长期的一线教学中笔者发现，新入学的初中生大多不具备一定的音乐合作经验，且音乐合作意识淡薄，即便是一些具有较强演唱、演奏基础的学生也往往由于合作经验不足，未曾感受过音乐合作所能赋予的参与感和特有美感，而过多看重个人风采的展示；演唱、演奏基础较弱的学生更视音乐合作活动为音乐实践中的高阶领域，对此望而却步。此外，许多学校受场地、设备等因素的影响，常态化的音乐合作活动开展更是困难重重。

二、走出中学生音乐学习能力发展困境的课堂活动实施策略

（一）基于教科书素材，培养读谱能力

学生若具备一定的读谱能力，则有利于他们参与音乐欣赏、音乐表演和音乐创作等实践活动。读谱训练要和演唱、演奏、创造、欣赏等教学内容密切结合，要以音乐为载体，在学生感性积累和认知的基础上进行，可贯穿于歌唱、欣赏等各个音乐学习领域。教师可以找出教科书素材与读谱能力发展的适切点，将教科书中需要识记的音乐主题和需要演唱或背唱的歌曲片段编排成梯度渐进的训练素材，以有针对性的内容选取和循序渐进的演唱、聆听活动取代传统的被动聆听和模唱，让学生的读谱能力在感知音乐的过程中得到发展。这既能避免脱离音乐的技术训练所带来的枯燥乏味，又能为更长远的音乐学习奠定较为坚实的基础。

以《溜冰圆舞曲》的欣赏教学为例。在“人音版”七年级上册教科书中，该曲是首次出现的管弦乐舞曲，对于大部分初中生而言很陌生。面对读谱能力参差不齐的学生，教师可遵循“由简入繁、循序渐进、反复训练、逐步强化”原则，引导学生对乐曲的主题进行相应的读谱练习，这不但可以达到熟悉乐曲主题、为全曲的完整欣赏奠定基础的目的，还能在此过程中帮助学生找准正确识读乐谱的若干关键点并进行读谱实践训练。如图1 所示，在学习该作品之前，教师可将其中第一小圆舞曲中的两个主题的乐谱进行分解，由节奏谱到旋律谱，逐步引导学生认识或巩固音符常识，进而诵读节奏，在特有的节拍律动中体会节奏的动力，随后富有乐感地视唱主题旋律。在此基础上，通过旋律线绘制、音乐要素归纳、主题特点对比和曲式结构总结等环节为理性聆听音乐建立基础。这样的课堂活动能很好地面向全体学生——零基础的新生得以快速地融入这一课堂音乐实践，基础较好的学生还能带领基础较弱的学生一起完成视唱——最终使学生个体的自信心得到增强的同时，其集体参与感也会得到强化。

图1

上述读谱活动形式可运用在不同的作品欣赏和歌曲学唱等教学环节中。教师还可以根据课堂实际情况，借助柯达伊教学法、钢琴或声乐的范奏与范唱、边读谱边划拍等手段引导学生唱好乐谱。读谱能力的形成与发展需要一个长期训练与积累的过程。在学生基础薄弱且课时有限的学情之下，教师应充分挖掘教科书素材，在课程教学目标与能力发展之间寻求契合点，把乐谱识读活动贯穿于每一堂课，最大可能地形成知识学习与读谱能力发展的并行、互促与双赢。

（二）把握课堂导入，强化音乐思维

“学科方法是人们学习学科知识和应用学科知识的思维策略或模式，只有掌握了学科方法，人们才能快速有效地获取学科知识和求解学科问题。”⑤音乐学科的教学必须贯彻落实音乐学科思想方法的渗透和提炼原则，引导学生对音乐本体的聆听及对音乐要素的关注。把握每堂课的导入环节，在新旧知识之间搭建承上启下的桥梁，为知识迁移和音乐思维能力发展搭建平台，引导学生回顾、运用所学知识进行音乐审美，在课堂自主活动中，在多个教学活动环节形成知识的多次记忆与技能的反复训练中，让知识的巩固、学习和运用相辅相成、相互促进，这对中学生音乐思维能力的提升十分重要。“由于编写的特殊性，教材直接呈现出来的往往只是学科知识，而省略了隐含在其中的内涵丰富的学科思维过程”⑥，因此，教师在教学过程中应依据音乐思维训练的实际需要，将众多原本相对独立的教学内容进行梳理，将相关的课时系列化成相应的单元，这更利于音乐思维能力的形成。

以七年级上册“缤纷舞曲”单元整体教学为例，该单元除《溜冰圆舞曲》外，还有《雷鸣电闪波尔卡》《蓝色的探戈》《彝族舞曲》等作品，这些作品的类型分别是圆舞曲、波尔卡舞曲、探戈舞曲及中国少数民族舞曲。把握舞曲风格是欣赏与听辨这些作品的关键，找出核心节奏又是辨别众多舞曲风格的共同路径之一。如表1 所示，教师可在这些作品的导入环节，以“温故而知新”为导向设计不同的音乐活动，帮助学生建立起课与课之间的联系，让知识与技能的学习形成系统，在温故知新、学以致用的过程中发展音乐思维能力。

表1

（三）融合器乐与声势，搭建音乐合作平台

课堂音乐活动的有效开展能为学生营造良好的音乐合作氛围，使其在聆听他人、反思自我、适时调整中，不断提高基础音感和音强控制力、听觉能力、多声思维能力，并有助于丰富其内在音乐感受、拓宽音乐视野、提高审美修养。融合器乐与声势的音乐合作活动既能为音乐表现形式的多样性创造可能，也能为不同基础的学生共同参与音乐活动搭建平台，多层次的艺术表现形式更利于自评、他评、互评等评价机制的全面建立。做好音乐合作活动所需要的课堂环境创设、课堂乐器准备、课程资源开发等，是各项音乐活动得以顺利开展的前提。

1.分组教学形式

“当今的课堂教学越来越提倡小组形式的教学。学生在小组中能够相互帮助，同时学习了如何领导与被领导。”⑦“合作从相互聆听、相互关注开始，小组合作的教学方式就是一种培养合作感的较好手段。”⑧从学期的开始，教师可根据学生实际情况统一分配或指导学生自由组合，将班级成员分成相对固定的若干小组。建立学生的小组（团体）意识，赋予其在集体中的归属感，能为小组中的相互学习、相互关注、相互聆听、取长补短创设条件。

2.课堂乐器的配备

初中生正值变声期，从嗓音保护的实际需求，到这一时期音准、音域、音量把控暂时受限等方面考虑，器乐活动的有效开展能很好地弥补嗓音表现上的不足。器乐的参与还能为读谱、歌唱、合唱等教学提供助益。选择易于学习、易于演奏、便于集体教学的乐器，鼓励和引导学生自制乐器，是课堂器乐教学活动得以开展的前提。以竖笛为例，因其雅俗共赏，便于携带、清洁和维护，以及价位适中等特点，在条件允许情况下，可由学校提供经费为学生统一配置；学校无法统一配置的，教师可在开学初对学生进行乐器形制、型号等方面的指导，由学生自行购买。从普及的角度看，高音竖笛和中音竖笛都是很好的选择。初中阶段可以参照教材内容的建议直接选用中音竖笛，也可先从高音竖笛开始学习，再随着班级合作活动的开展、声部的扩充等，逐步添入中音竖笛、次中音竖笛等不同形制的竖笛。此外，在入学初期，教师应对全体新生原有的器乐学习情况进行摸底，将有基础的学生所擅长的乐器种类列入音乐合作实践教学的准备范围，并尽可能设计进课堂活动内容之中，为学生提供更多展示自我的机会。这样，在因地制宜、因材施教、注重个性发展的同时，也能为班级音乐课堂活动增光添彩。

3.基于教科书素材的器乐与声势基础教学

音乐合作活动必定包含了以演唱、演奏为代表的音乐表现形式，一定的演唱、演奏能力能为音乐合作活动的顺利进行提供技术支持。以竖笛演奏为例，无论是以吐音、连音为代表的基本演奏法练习，还是以长音、音阶、音程、琶音等为代表的基本功练习，几乎贯穿于管乐器学习的每个阶段。完全脱离基本演奏法和基本功练习的器乐教学难以使学生的演奏能力得到应有的提高，然而将这些基础练习孤立地放在每堂课中，喧宾夺主、枯燥乏味暂且不说，会使原本有限的课堂时间更显不足。“教材是最基本和最重要的课程资源。”⑨课堂教学活动的组织必须围绕教材内容开展。应在尊重教材的基础上用好教材，这要求教师对实际学情和实践需要有充分的把握和考量，把教材当成生成教学内容的基础，进而延伸、超越与创新。因此，深度挖掘、充分利用教科书素材，在课程目标、课程内容与实践需要之间寻求融合点，把原本互不关联的基本功训练、基础知识学习、课堂音乐实践联系整合在同一项教学活动中，是教师教学设计的重要环节之一。

以竖笛基础教学为例。课前，教师可从教科书中选取同度进行、级进进行、跳进进行、级进与跳进交替进行，以及含变化音的旋律素材，分别作为竖笛吐音、连音、音阶、音程、变化音等基础练习使用的“小练习曲”。在视唱音乐主题或演奏乐曲环节采用这些“小练习曲”，既能加深学生对乐曲主题的印象，又能兼顾基本演奏法的训练。为了更好地适合乐器的音域，教师可事先对教科书素材进行移调。

再以声势基础教学为例。声势作为一种呈现节奏的特殊教学手段，可应用在课堂教学的众多环节中。为了便于在任意一堂课上灵活运用声势技巧为音乐知识学习或音乐实践活动服务，教师可有计划地依据所教音乐作品的节拍特点，逐步将身体打击乐的基本语汇“3”“5”“7”“9”组合⑩、声势教学中的“行走”⑪等作为声势基础技能教学融进课程内容，以此助力歌曲的学唱或在感知音乐时辅以体态律动。

三、指向中学生音乐学习能力发展的常态化音乐课堂活动实践建构

（一）建构原则与方向

音乐能力的形成与发展需要一个长期的过程，中学生音乐学习能力的发展与教学活动的有效性、持续性息息相关。在以“课标”为指南、以教材内容为载体的原则下，强调音乐实践、面向全体学生、基于实际学情，建立起音乐教材内容、音乐基础知识与基本技能之间的关联，将原本散乱的知识碎片、技能训练、审美体验、文化理解统整到每一堂课并使之常态化，是中学生音乐学习能力得以持续发展的课堂活动建构方向。

（二）多板块融合形式

围绕某一作品或作品片段，将读谱训练、器乐基础训练、声势演奏或伴奏等板块融合进课堂音乐审美体验活动中，将教材内容的学习建立在一定的音乐技能训练之上，能使知识的运用和审美的提升更有根基，从而更利于素养的形成和发展。

（三）循序渐进的大单元音乐合作设计

由于多声部音乐合作活动既能为音乐表现形式的多样性创造可能，也能为不同基础的学生共同参与音乐活动搭建平台，有利于自评、他评、互评等评价机制的全面建立。因此，对音乐合作实践的突出强调，应贯穿音乐教学的全过程。随着学生音乐学习能力的日益提高，其音乐感受、表现等能力也将随之增强。也就是说，学生的学识积累越深厚、掌握的技能越多样，活动创设的多元性自然也越大。像竖笛这样的乐器，不仅可用于个人的早期音乐练习，还可以成体系地进行多声部重奏与合奏。而声势的运用同样可从简单的节奏游戏或教学辅助手段拓展到身体打击乐合奏。这要求教师的日常教学不应拘泥于某一作品、某一堂课的某一教学目标的达成，而要关注学生学习能力的长远发展，站在单元、学期、学年甚至学段的高位，围绕教材内容，通过常态化的音乐合作实践活动，将音乐技能由易到难、音乐审美由浅入深和音乐表现由简入繁，循序渐进地进行整合编排，将音乐合作实践贯穿于音乐学习的每堂课，成为音乐学习的主要途径之一，使个人能力在集体音乐表现力的不断扩展中逐渐完善。

如案例1 所示，在“欧洲风情”单元的整体教学中，可以根据学生实际学情，在连续的若干课时中，将不同节拍声势组合的学习与演奏、器乐变化音的学习与应用等音乐技能练习融进教材乐曲的审美和表现中。在单元学习完成时，可以让学生阶段性地运用所学，在声部合作间演绎或编创音乐作品并进行教学评价。

案例1

① 学习拍子的声势组合，选择你认为最能体现船歌风格的声势为《桑塔·露琪亚》的演唱配伴奏。

② 小组合作，通过变换声势组合或进行声势合奏，赋予《桑塔·露琪亚》不同的伴奏效果。

③ 借助歌曲《桑塔·露琪亚》，学习竖笛变化音“#F”和“#D”的指法，并进行歌曲的重奏或合奏。

④ 借助《友谊地久天长》的欣赏与学唱，学习竖笛高音区指法，并尝试演奏该乐曲。

⑤ 小组合作，学习竖笛与打击乐器合奏版《友谊地久天长》。

⑥ 学习配伴奏，体会节拍规律的微妙变化。

⑦ 进行身体打击乐基本语汇“7”和“9”组合的学习，在乐曲演唱或演奏的学习过程中指导学生运用“7”“9”组合，为乐曲的演唱或演奏编配伴奏。

⑧ 在上述活动的基础上，选择自己喜欢的声势组合，演奏或演唱形式，以及乐器、声部组合形式，曲式结构等，对所学乐曲进行演绎或编创。

结 语

“能力只有在需要能力的活动中才能得到培养，素养只有在需要素养的活动中才能得到形成。”⑫音乐学科承载着培养学生审美情趣、人文情怀、国家认同与国际理解等核心素养的重要功能。“活动与体验”是音乐教学的核心，课堂音乐活动是中学生音乐实践的重要组成部分。作为中学生音乐能力培养和发展的主阵地，核心素养导向下的中学音乐课堂既要实现音乐基础知识、基本技能的积累与拓展，也要注重学科高阶思维、关键能力与价值观念的提升。指向中学生音乐学习能力发展的课堂教学，应遵循“循序化、结构化、系统化、深度化”⑬的原则，构建出“在活动与体验中，让音乐化作记忆，让记忆有技术支撑，让技术转换成能力，让能力形成素养”⑭的新样态。

注 释

① 曹理《中学音乐学习能力的培养目标》，《中国音乐教育》1989 年第6 期。

② 陈文雯、赵易山主编《初中音乐教学指导与学业评价（七年级上册）》，人民音乐出版社2020 年版，第3 页。

③ 杜亚雄《加强实践 搞好美育 推进学校音乐教学的改革与发展》，《中国音乐》2021 年第4 期。

④ 余文森《核心素养导向的课堂教学》，上海教育出版社2017 年版，第144 页。

⑤ 同注④，第145 页。

⑥ 同注④，第146 页。

⑦ 陈蓉《声势——音色、节奏与身体》，上海教育出版社2016 年版，第163 页。

⑧ 同注⑦，第167 页。

⑨ 同注④，第142 页。

⑩ 同注⑦，第106 页。

⑪ 同注⑦，第179 页。

⑫ 同注④，第72 页。

⑬ 许洪帅《新时代中小学音乐课堂变革的方向、经验和对策》，《课程·教材·教法》2021 年第5 期。

⑭ 同注②，第5 页。