过程哲学视域下的音乐创生教育

邓静思、朱玉江

随着后现代主义的到来，越来越多的学者开始意识到实体哲学带来的弊端，试图脱离其带来的视角禁锢。在哲学领域内，怀特海过程哲学对实体哲学进行明确的批判，认为世界从本质上来说是动态的、生成的，生成是现实存在的存在。在教育学领域内，美国学者辛德尔、波林、扎姆沃特在其对课程实施的取向研究中提出课程的创生取向，实际上是对传统课程理论的反叛，其主要目的在于揭示课程实施具有多方面的生成意义。

创生教育的理念不仅在于创造与生成，更是要以一种“生命性”的思维来理解教育过程，它认为生命首先是活的存在，其次生命处于整个生态系统之中，每一个生命与整个系统息息相关的同时又具有相对自我独特性，最后生命具有不确定性与可塑性。从这三方面出发，创生教育的理念显而易见，首先是实现教育内容的生命化，其次是实现教育过程中各教育因素及其组成部分的相互联系与个性发展并驾齐驱，最后是实现被教育者的多层次开发，提供引导，使不同学生在音乐课堂中得到他们“自身所能拥有的全面发展”①。

“过程属性是教育的基本属性”②，过去根据人的身心发展规律制订课程与教学方法是“伪过程”的，它将不同个体身心发展的每一阶段都视为节奏相同的进程，根据这个节奏划分学段等其他的教育对策，忽略了人和人之间的个体性差异，并没有彻底摆脱实体哲学带来的不利影响。叶澜提出，“生命整全性是指每一个个体的生命都是一个完整的个体，生命各方面有密切的内在关联……呈现个体独特的整体性”③，实质上也表达了对老式“一刀切”身心发展规律的批判。过程哲学强调关系性与过程性，蕴含了生命性，它启发我们在看到课程与课程本身、参与其中的人与人及课程知识之间的联系与双向建构的同时，也不能忽略不同个体自身独特的发展进程，以及他们为自身的发展而表现出的特质。

一、音乐知识的活性化

音乐这个词作为一个抽象名词，具有囊括世界上所有不同种类音乐的功能，音乐本身也囊括了非音乐元素，任何一种音乐在其形成的过程中都无法避免来自除音乐元素以外的非音乐元素的影响，正因如此，音乐才具有本身的创造性。知识是一个从大量经验中抽象出来的名词，要实现知识的活性化，必定要让学生知晓知识来源于何处及于何处使用。简而言之，我们应该关注学习知识的最终目的，而不是仅仅界定知识的范围，只有在具象的世界里被运用，才是“知识”的使命。

从另一个角度来说，知识的获取得益于人类的思维活动，我们在日常行为中运用如分析、反思、总结等能力得出经验，会使某些固有经验变为知识，继而转变为我们教材里的课程知识。归根结底，知识不仅来源于具象世界，更是人类自我思维能力的硕果。过程哲学强调世界的过程性，提出过程哲学的摄入原理——“摄入原理是揭示现实存在的创造性的内在机制的基本原理”④。换句话说，即一切现实存在的创造力都来自其本身所具有的摄入与被摄入能力。摄入是一种客观现象。此外，海德格尔也认为“此在”是一种与其相关的复数存在。抽离于具象的抽象其本身蕴含的创造性意义被普遍概括性所湮灭，留下的只有死板的定义，以及不近人情的非此即彼。这种淹没创造性的抽象正是怀特海对传统哲学认为抽象完全脱离现实存在的批判。试想，如果音乐仅仅由节奏、节拍、旋律、和声、曲式等固定元素构成，那么世界上又如何会有这么多丰富多彩的音乐。在这一点上，实践音乐教育哲学也坚持认为不能忽视音乐形成过程中的其他影响因素，承认音乐的社会性与情境性。

对于教育，怀特海认为“我们必须保证知识的活性，防止变成一潭死水，这也是任何教育形式都面临的核心问题”⑤。作为具有自然与社会双重意义的人，其身体机能与心智处于不断发展的过程中，虽然以往实体哲学影响下的教育也揭示了人身心发展的规律，但仅仅是从人本身对于外界知识的被动接受能力来说的，课程实施也仅仅是为课程知识服务。课程的设置根据人的身心发展规律而定，便将人与课程的发展阶段视为静止不动的事物以供研究，忽视了课程实施与课程知识之间不断的相互建构、课程对人身心发展的影响，以及人在成长过程中受到的来自其他社会因素的影响，表面上是将人与课程视为一个过程，内里仍旧以实体哲学为核心。在这样的教育之下，知识是被教的，学生也是被教的，学生指向知识是单向的、被动的，甚至是强制的。毋庸置疑，音乐元素的运用在一定程度上会受到音乐制作者的人生经历、情绪、所处环境等影响，在解读这些音乐元素的过程中不得不谈及包括但不限于社会的、历史的、教育的因素。在这个阶段，教师要做的绝不应该是停滞不前、点到为止，而是应该充分挖掘背后的教育意义，迈出课堂创生的脚步，从音乐整体入手，利用体现于音乐元素中的背景知识培养学生的思维能力。

“音乐教育源于生活世界，关注人的生活世界以及音乐所彰显的生活世界是音乐教育的重要内容”⑥，那么，音乐知识的学习应该考虑两个方面：一是知识本来面貌的展现，即展现有人存在的音乐生活世界；二是既然是教育，就一定要为学生的个体发展赋能，利用有限的知识开发学生一切可能的潜力。第一个方面，知识的本来面貌即知识的本像与来源，在音乐中，知识本像的展现包括两个层次：第一个层次是知识的抽象表达方式；第二个层次，也是最重要的层次，是知识的具象表达，表现在音乐中即学生将音乐知识运用于音乐理解，这里的音乐理解是指学生将自我经历与音乐结合起来之后呈现出来的表达形式，并不是单纯地依照旋律等音乐元素来表现音乐。学生表达自己的音乐理解，正如音乐本身具有不同的形式一般，不应该将语言描述作为唯一的表达方式。在怀特海的过程哲学中，宇宙具有创造性，“创造性是所有共相之共相”⑦，我们应该将学生也视为一个个有创造性的个体，认可他们的音乐表达形式，尽管语言描述只是一个工具，但重要的不是使用什么工具，而在于是否能充分地展示所想。第二个方面，课堂学习知识的重要目的在于能力的培养，特定音乐所展现的既定样貌在其形成过程中由于受到的多方面影响，因此不应该被音乐教育所忽视，也不应该让抽象的音乐掩盖具象的创造力，借此契机，音乐教师可以培养学生的各种能力。在音乐课堂上，教师可以向学生提出具有思辨性的问题，如“对于同样的音乐元素，如果情绪或是想表达的心情不同，会呈现出哪样的音响效果”等，这会促进学生将音乐知识与自我生活经历相结合，学会用音乐表达自我，培养学生的想象力与音乐表达能力。或者让学生对比不同音乐作品中的同一音乐元素，以培养学生的分析能力，并将人文因素等在其中所起的作用突显出来，让学生明白，音乐不是只有一种模样，它是我们手中的工具，是除语言外可以充分表达自我的工具。这样的方式比教师告诉学生音乐可以表达自我这句话来得更有说服力。教育不应该只有说教，更多的应该是提供情境，让学生在知识中获得自我成长，“自我发展才是最有价值的智力开发”⑧。

二、音乐课程的循环观

教育应该遵循“具象——抽象——具象”的循环结构，其中所蕴含的教育思想即“教育是教学生如何运用知识的艺术”⑨。怀特海在《教育的本质》一书中将智力发展分为浪漫阶段、精确阶段和综合阶段，并且认为“教育应该是这三个阶段的不断循环”⑩。怀特海还认为应该不断刺激学生的求知欲，使学生不断求学。这个刺激的阶段即“浪漫阶段”，浪漫阶段应该贯穿教育的始终，而不是在某一个年龄段或者学段就可以停止，这三个阶段就如怀特海所说，只是在不同时期由不同的阶段占据主导。如果将人的一生视为一个最大的循环，在基础教育阶段要做的就是发展学生的思维能力，而不是过早地进入专业知识的钻研阶段。通识教育应该完成思维能力发展的任务，并且使学生保持一颗好奇心，保留学生的求知欲。具体到音乐课，应该在认识论基础上将音乐课看作是通过音乐的手段为学生展现生活场面的教育。将每一节课视为学生思维发展的小循环，在教学的过程中，音乐教师要善于观察学生的音乐表达，精确地判断学生的能力是否达到进行下一个循环的要求，并且在课堂中时刻贯彻教育的三个阶段，始于“浪漫”，终于“综合”。在一节音乐课中甚至可以出现很多个循环，比如师生间的一次有效对话也可以视作一次循环，这里的“有效对话”指的是对学生的音乐理解产生影响或者能引发学生深度思考的对话，即能促进学生思维能力发展的对话。怀特海过程哲学将创造性视为宇宙的总体进展过程，认为创造物的新特征又会成为新的客体被摄入，继而与“旧”客体共同促进自我形成过程。其中蕴含的就是循环观，即现实存在总是在不断地生成与发展，其每一个阶段都是一个小的循环，所有的小循环又共同构成发展的大循环，每一个循环的结束都是另一个循环的起点。“人类的一般认识过程总是始于对事物与现象的感性认识”⑪，“浪漫阶段”就在于不断接触目前未知的事物，产生求知的欲望，也就是常说的“对世界与知识的好奇心”。“精确阶段”即学习原理的阶段，透过现象学习知识，这是一个逻辑综合过程，亦是一种抽象与逻辑思维的训练方式。这是第二个阶段，也就是说这个阶段必须经过“浪漫阶段”的铺垫才可以进行到此，没有经过其洗礼，精确阶段也无法取得理想的效果。从客观来说，知识总是从具象再到抽象的，据此而言，就更不应该跳过具象谈抽象。“综合阶段”是理论与实践结合的阶段，需要的是学生运用知识的能力。

怀特海提出的教育三阶段不同于布鲁纳的螺旋式课程，螺旋式课程将学科结构置于课程中心，而教育的三阶段将学生的思维发展置于课程中心。在怀特海这里，学生的思维发展是教育的目的，而布鲁纳只是将儿童身心发展作为一个参考数值来安排课程，这限定了儿童自由的发展过程。回到现实的教育生活中，总会有一些关于为什么要学这些知识，以及学了有什么用的疑问，这些类似的疑问实际上反映了教育的一大问题，即现在的教育是脱离实际生活的抽象知识教学，我们在课堂上学到的知识与实际的生活脱离，也从侧面反映出通识教育与专业教育的混淆。通识教育的主要作用在于提供思维的方式与角度，激发想象力与创造力，那些非常专业，并且需要通过大量训练才能获得的课程知识一旦越过通识教育，便使得思维的发展循环变得不合理。怀特海所持观点与布鲁纳所持观点的另一个差异在于，螺旋式课程总是要求完成此阶段才能进入下一阶段，每一阶段的任务都由外部知识做出客观规定，而教育的三阶段相对来说比较自由，本质上是一个循环的概念，在其中又容纳了大大小小相互包含影响的循环，在这一阶段未完成的任务，在另一阶段中却能得到实现，因为循环无处不在。如图1 所示，每一阶段只有主要任务，没有唯一任务。总的来说，教育三阶段致力于思维的发展，它的关键要素是在此阶段思维获得了怎样的发展，不固定使用何种方式，或是什么样的知识，只要达到思维发展的目的便可视作进入下一阶段或进入另一方面思维训练的指征。教育三阶段与螺旋式课程的区别也表现在后者的阶段任务是具有绝对客观规定性的课程知识，而前者具有一种相对自由的个体差异性，从一定意义上来说，其渐进的节奏实际主要由需要得到发展的个体自身来控制，在教育教学中就能实现学生的“自我发展”。

图1

在音乐课堂中，教师完全可以根据教材内容拟定整个教学的方向，也可以根据自己的阶段计划拟定具体每一堂课的主题，按照主题来搜集素材与资料。在拟定主题的过程中，音乐教师需要转变思维，将视线从课程知识转移到学生思维能力训练上来，同时也要树立这样一种观念，即知识是能力训练的工具，不应该将能力的发展作为知识学习过程中的副产品，而应该将其置于主导地位，让知识为能力服务。在教学的过程中，学生的思维是否得到发展有时并不是即时的，也许在下一项活动中才能得到展现，因此，教师要将每一个阶段视为一个动态的、活性的过程。音乐没有固定的表现形式，同样人的思维也没有，音乐与人的思维同样具有生命性，即一种灵活的过程性发展状态，教师要以生命的眼光看待音乐、教学与人的发展。总而言之，音乐教师首先要转变教育观念，以人的发展为主线安排知识内容；其次将课程与学生视为过程性的现实存在，在评价学生时打破一对一连线式判断方法，给予学生多种表达的机会，也让自己的课堂焕发生机；最后将教育生活中的一切视为多个循环相互交错、相互影响的结果，条条大路通罗马，“大路”是知识素材、训练方法、教学活动，而“罗马”是最终的思维能力发展及运用知识的能力。

三、音乐教学的多重建构性

教学不仅要整合教育资源，更要将其中的衍生价值整合利用，促进教育的发展。显而易见，在教学过程中，教育资源与价值衍生在横向上的发展是分离的，并且是不可控的、没有方向的，在教学过程中要解决的是将二者相结合，引导课程意义横向生成与能力发展结合的方向，实现教学的高效，即将二者在教学中关联起来、定向发展。这就要求教师在备课的过程中挖掘知识的多维度价值，以学生能力发展为导向，建构课程意义，将教学相长从幕后推至台前。“音乐教育的复杂性在于，在西方古典教育中，被当作人文教育的支撑科目，负载多元化的价值，后来隐退；在现代教育中，被当作审美教育的科目，负载的是艺术性的功能。”⑫“传统人文教育的一大优势在于它将所有的教育内容都整合在一起。”⑬这里的“整合”，指的是将各侧重点不同的专业学科教育最终能达到的教育效果有机地组合到一起，实现以少教多的教育理想。“整合教育”的观念完整地沿袭了过程哲学的思想，不仅强调整体性、多元性，更重要的是其中的关联性。在教学的过程中，课程的单一维度发展，如数学知识的公式运用等属于纵向发展，而课程的多维度扩展属于横向发展，按照怀特海的观点，这种横向的发展必须具有一定的关系性才能达到有机整合的目的。

过程哲学提出创造性原理，将创造性视为整个哲学体系的终极性范畴，正是由于这种“创造性”，世界上的“多”种现实存在才能统“一”，即创造性是所有现实存在的终极共相。这种创造性在过程哲学里是蕴含在内部的因素，是世界发展的终极动力。创造性既是宇宙的终极共相，也是永恒不变的宇宙之理，简言之，创造性作为共有的特征既是外部的也是内部的。在教育领域，“教学相长”总是作为教学过程的生成价值被言说，在教学过程中，教师与学生都得到了发展，也就是教学本身的创造性在其中所起的作用。“教学相长”在狭义上是指参与教学过程的主体在教与学的过程中获得知识、能力、方法、经验等方面的增长。教学过程对其中的课程知识本身也有影响，能生成课程之外的知识与意义。教学相长与课程意义的建构属于教学生成的不同方面，前者具有发展方向上的不可控性与生成内容的隐秘性，而后者是一种主观指向客观的附加活动，前者在看不见、摸不着的地方获得了思维与能力的发展，后者在客观上丰富了教学的意义，使之不再是课程的附庸。课程意义的主动建构便属于知识价值的多维度扩展。在教与学的过程中，在教学相长与课程意义生成的同时，还应该注意的一点是，应尽可能挖掘课程知识的深层内涵，将二者有机结合，把主体经验知识增长等隐秘性因素与课程意义的明示化联合发展，获得知识价值的多维度扩展，在横向关系上发挥教学的创造性。在音乐教育中，能将课程意义的建构与能力发展关联起来的不仅限于音乐知识，还有各种音乐实践活动。音乐活动的丰富性和主观性使得音乐教育具有更加充分的空间来实现这种关联。在音乐课前，教师从音乐专业知识、相关技能，以及文化知识等方面对接下来要学习的内容进行深入解读，以及各种材料的拆分组合，预想在课堂上能发展学生什么样的思维与能力，并且围绕此思考还能通过怎样的音乐活动来帮助大多数学生获得成长。简而言之，这种方式就是从学习内容入手，以课程开发为切入点，围绕学生的思维与能力发展，将课程建构与学生身心发展结合起来，实现教学相长的明示化，使其获得方向性，最终在音乐这一门学科里实现不仅限于人文学科能带来的思维能力发展。

音乐与语文、数学等课程的不同之处在于，音乐的旋律从感官上说是抽象的，从书面记载中并不能感受到音乐的流动，因此，音乐能带给人更多想象与自我建构的空间，并且音乐产品本身在被产出的过程中也经过了多种因素的加工，基于这两方面，音乐教育在对其课程知识的横向挖掘过程中能生成更多的维度。不置可否，人文学科由于具有相对较大的主观因素影响性，因此都具备上述优势。但音乐与其他人文学科的不同之处在于，音乐本身是一种与身体联系紧密的存在，音乐的身体性在训练学生肢体与大脑的能力上具有其他人文学科不具备的优势。音乐的节奏、旋律，甚至是曲式结构都可以用身体表达出来，这是直接的身体训练，而音乐背后所蕴含的人文知识又可以训练学生的批判思维、逻辑、想象等能力，所以音乐不仅能训练人文学科思维能力，实现一定程度的自然学科思维训练，还能进行身体协调训练等体育方面的锻炼。“整合教育”观念运用于音乐教育的适切性正在于此。音乐教育的多重建构主义不仅体现在课程开发与思维能力的整合训练上，更体现在其具有一定意义上的人文与技能教育的联合教育优势。

结 语

“对人类来说，自发性表现为持续不断地向越来越高的自我意识和自由状态发展的趋向”⑭，故而音乐教育乃至学校教育所应该提供的是一种引导学生自我意识和自由状态向更高更远方向迈进的推动力。上述三个观念正是以帮助学生获得他们自己的自发性为目的而展开的，三者具有内部统一性与外部逻辑性。内部统一性体现于它们都围绕思维能力的发展而展开，从知识观、课程观与教学观三个方面提出音乐教育应有的并且可试行的创生教育观念与途径。外部逻辑性体现在首先实现知识的活性化才能进行课程循环，只有将音乐课以具有生命性的“活”的形式动起来，才能进行多重意义上的建构，这不仅是一种线性关系，同时也是一种循环关系。整个音乐课程的这三个阶段本身也是一个良性循环，类似于怀特海的教育三阶段一般，存在于每一节课中，并且是相辅相成、相互影响与建构的。

注 释

① 不要求每一位学生在同一方面都达到同样的水准，也不要求每一位学生获得相同方向的发展，即不对学生的发展方向与能力到达的最高层次做出硬性规定，音乐课程只负责最大限度地去发现、开发学生各方面的能力，提供所能提供的最多的引导与帮助。

② 郭元祥《论教育的过程属性和过程价值——生成性思维视域中的教育过程观》，《教育研究》2005 年第9 期。

③ 叶澜《溯源开来:寻回现代教育丢失的自然之维——〈回归突破:“生命·实践”教育学论纲〉续研究之二（下编）》，《中国教育科学（中英文）》2020 年第2 期。

④ 杨富斌、〔美〕杰伊·麦克丹尼尔《怀特海过程哲学研究》，中国人民大学出版社2018 年版，第89 页。

⑤ 〔英〕阿尔弗雷德·诺思·怀特海著，刘玥等译《教育的本质》，北京航空航天大学出版社2019 年版，第7 页。

⑥ 朱玉江《音乐教育主体性哲学范式及其批判》，《音乐探索》2012 年第4 期。

⑦ 同注④。

⑧ 同注④，第139 页。

⑨ 同注④，第6 页。

⑩ 同注⑤，第28 页。

⑪ 张华《课程与教学论》，上海教育出版社2000 年版，第361 页。

⑫ 林小英《音乐教育作为国家资产——走向共同建构与协商的社群主义》，《中国音乐》2021 年第5 期。

⑬ 同注④，第77 页。

⑭ 滕守尧《艺术与创生——生态式艺术教育概论》，陕西师范大学出版社2002 年版，第9 页。