论音乐文化回应性教学的基本理念与价值

傅轩蓉

引 言

20 世纪六七十年代，由于种族隔离制度的废除和移民人口的增加，美国学生个体之间更具差异性，使音乐教育转向摸索更具包容性、更具多元化的教学模式。70 年代，两位研究人类心理发展教育和双语教育的学者考特尼·卡兹登（Courtney Cazden）和艾伦·莱格特（Ellen Leggett）提出“文化回应性教育”（culturally responsive education）的概念①，并为实现“文化回应性教育”的运用提出实施建议。进入21 世纪，美国学者吉内瓦·盖伊 （Geneva Gay）在前人的基础上提出了系统的“文化回应性教学”理论（culturally responsive teaching），认为教学需要以学生自身的文化背景为基础。其教育观和教育方法，为如今学校面临的多元文化教育提供了一些新的理论指导和办法。

20 世纪末，多元文化成为美国普通学校课程的重要内容，多元音乐文化也随之成为音乐课堂中必不可少的部分。在音乐教育领域，文化回应的理念也受到部分音乐教育学者的关注和推崇。韦恩·鲍曼（Wayne D. Bowman）、帕特里夏·坎贝尔（Patricia Shehan Campbell）等人强调音乐与艺术要迈向多元文化，要关注少数族群及被边缘化学生的音乐认同和文化理解；维姬·林德（Vicki R. Lind）和康斯坦斯·麦考伊（Constance L. McKoy）在音乐教育领域系统地对文化回应性教学的理论与方法进行了归纳整理，呼吁音乐教师们要将文化回应的观点带入教学，用教学联系每一名学生的音乐文化背景；茱莉亚·肖（Julia T. Shaw）和卡洛斯·阿布里尔（Carlos R. Abril）等学者将文化回应的理念运用在合唱、合奏等音乐课程中；艾米丽·帕金斯（Emily G. Perkins）在文化回应性教学的基础上发展了音乐教育领域的“文化维持性教学法”（culturally sustaining pedagogy）②…… 学者们普遍认为，文化回应性教学能改善音乐教育中的一些种族歧视、少数族群教育的现状，能够以尊重学生自身的文化背景为基础，为校内音乐课堂与学生自身的经验搭建桥梁，引导他们获得更好的音乐成就和音乐体验，积累更丰富的音乐文化素养，实现文化认同与文化自信。值得注意的是，国内目前少有关于在音乐教育中运用文化回应性教学理论与方法的研究，故本文将简述其理论背景和基本内涵，并对其进行评价。由于“culturally responsive teaching in music education”还没有统一翻译方式，因此本文暂将其译为“音乐文化回应性教学”。

一、音乐文化回应性教学理论的背景

20 世纪70 年代，美国学者詹姆斯·班克斯 （James A. Banks）提出了多元文化教育理论，并于1992 年在华盛顿大学创立了世界上第一个多元文化教育中心。班克斯致力于研究民族和文化关系引发的教育问题，他建构了一个多元文化教育的理论框架来帮助教育者们思考与实践，具体包括五个维度：“内容整合”——用来自各种文化和群体的内容及例子教授一个科目或学科领域的关键概念、原则、一般性概括或理论③；“知识建构”——让学生了解知识是如何被创造的，以及知识是如何被个人或群体的种族与社会阶级地位影响的④；“平等教学法”——教师采取多种方法提高不同种族、社会阶层的学生的学业成绩⑤；“减少偏见”——学生种族态度的特征，且作为策略被用来帮助学生发展更民主的态度与价值观⑥；“被赋权的学校文化”——多元文化教育及文化多样性的碰撞给予学校与社会更强的力量⑦。班克斯还提倡教师将理论知识与课程改革联系起来，更多地探究课程开发，将多元文化教育的思想融入其中，让不同群体的学生都能获得进步。同样，在音乐教育领域，关注学生文化背景的教学理念也得到了许多学者的重视，他们开始探索一些新的理论与实践。韦恩·鲍曼是多元音乐文化教育的倡导者，他认为在高速发展的时代，音乐教育者们要以多元文化的眼光审视音乐教育的发展。鲍曼认为，音乐教育的目的是“培养人们对人类多种音乐文化充分感受的能力”⑧。他强调多元教育环境下要尊重学生个体的差异，培养学生的批判性思维，并提倡在实践中引导学生用辩证、变化的眼光看待音乐与文化。另一位学者，帕特里夏·坎贝尔提出多民族音乐教育的主张，她强调对待民族文化差异要重视“对话型共情”⑨。坎贝尔认为，在进行一些民族性的艺术教育时，“教师需要促进（课程）与学生所在社区及群体的联系，引导学生用多元的方式连接自己的日常音乐空间”⑩，她提倡通过“对话型共情”帮助学生了解多民族音乐文化，以获得更丰富的情感体验。

1976 年，考特尼·卡兹登和艾伦·莱格特提出“文化回应性教育”的概念，并为这一概念的运用提出了一些实施建议。2000 年，吉内瓦·盖伊以专著形式论述了“文化回应性教学”的理论与实践。⑪她将文化回应性教学定义为“通过不同种族学生的文化知识、先前经验、参照框架和表现风格，使学习体验与他们更相关且更有效”⑫。盖伊归纳了文化回应性教学的八个鲜明特点：第一，通过搭建学生文化背景与学校、社区之间的联系，“将不同群体的文化资源融入课堂，让学生了解和赞美自己及他人的文化”⑬，最终形成“自我文化身份认同——将文化差异视为资产——学业成就提高——适应文化回应性教学模式”互相积极影响的局面。第二，全面教育学生，要求教师“通过多样的文化资源向学生传授知识、技能、价值观和态度，以促进他们在智力、情感、社会、政治方面的学习”⑭，而这些知识、技能、价值观和态度都是不可割裂地传授。第三，文化回应性教学是多方位的，具体包括“课程内容、学习环境、课堂气氛、师生关系、教学技术、课堂管理和绩效评估”⑮。第四，通过给予学生更多自主性权利，“提高学生的个人能力、学术信心、勇气和行动意志”⑯。第五，在理念、方法和行动上不断地变革，为少数族群提供“学业成就和文化意识同时发展”。第六，一方面对抗和超越传统教育中许多课程内容和课堂教学中的文化霸权；另一方面培养学生的社会意识、知识批判及自我效能感，以使他们能够与偏见、种族主义和其他形式的压迫和剥削作斗争。第七，文化回应性教学是以人为本、以学生为本的教学，倡导学生尊重每个人、每个群体、每个民（种）族的文化和文明，促进社会正义和美好。第八，可以体制化和政策化⑰，可以用于不同学科的教育领域。

盖伊对文化回应性教学的阐述与研究，让更多的教育者思索文化回应性教学的实际运用，也正是在多元文化教育与多元音乐教育迅速发展的大时代背景下，一些音乐教育学者开始探究将学生音乐文化背景作为连结点以达到更好效果的音乐教育理论与模式，“音乐文化回应性教学”逐渐登上西方音乐教育的舞台。

二、音乐文化回应性教学的基本理念

（一）尊重并发展学生差异性的音乐教育观

林德和麦考伊两位学者对关注学生文化背景的音乐教学方法产生了浓厚的兴趣，他们在其著作⑱中详细阐述了何为音乐文化回应性教学，介绍了音乐教育中文化回应性教学理论的发展与实践，探讨与课堂、学校及社区相联系的文化特征是如何影响学生的音乐学习的，并从实际音乐课程案例中总结运用文化回应性教学的经验。他们认为，受移民政策的影响，美国近年来的音乐教育出现了一些问题，那些不按照主流学习方式和文化行为进行学习的学生被视为只有较低的音乐成就并被边缘化，以至于从未享受过音乐带来的愉悦与幸福。他们从教育者的立场切入，认为音乐文化回应性教学一方面要求教师尽可能地进行自我反思，以注重教学的细微差别给不同文化背景学生带来的影响，另一方面教师要尽可能了解学生课外的音乐文化经历，以建立更有效的学习联系，帮助学生获得音乐体验及成就。他们强调将个人、学校与社区的音乐文化活动紧密联系，更广泛地实践文化回应性教学，改革一些美国主流的音乐教育教学观念。

那么，是否大部分美国音乐教育学者对文化回应性教学的认识都和林德与麦考伊一致呢？华盛顿大学的卡西欧·伊格里（Cassio Igari）在她的论文⑲中就文化回应性教学的相关理念对十位基础音乐教育工作者进行了访谈。受访者指出，他们认识到并努力在每节课上找到与学生家庭生活有意义的联系，主动了解不同学生的文化背景和文化习惯，并针对这些信息设计相关的音乐课程。少数人有着更深层次的理解，他们认为文化回应性教学不仅是一种行为，“更是一种心态，即所有学生都能成功，也必将成功”⑳。他们致力于培养学生的全部，将教学发展成“育人”；他们不仅关注到学生的文化背景，还关注到学生的社会情感需求，因此给予学生更多感情关怀，并赋予他们自主参与社会音乐活动的权利。另外，一部分人也提出对于音乐文化回应性教学的担忧，他们认为“环境”和“教师个人”因素会影响甚至制约文化回应性教学的效果。有教师反映，在班制庞大且学生种族达到六种以上的班级环境里，教师无法做到面面俱到，“你只要用你拥有的时间和资源教育孩子，他们就会继续前进。如果你试图拯救每个孩子，你会发疯的”㉑。而在教师个人因素中，一部分教师不太容易分辨某些作品或素材是否具有种族歧视或主流意识灌输，而另一部分教师对于自己是否能实现文化回应性教学感到不确定。

也许伊格里的研究及这十位音乐教育工作者的观点不能代表所有音乐教育工作者的看法，但他们对于音乐文化回应性教学的价值是持肯定态度的。这些教师较为了解学生，对于学生的种族、家庭环境、经济状况、情感需求、个人喜好，甚至所在社区关注的政治问题都十分了解，他们都在为实现音乐文化回应性教学而付出努力。

综上，我们可以领会音乐文化回应性教学“尊重并发展学生差异性”的价值。它要求教师思想开放且充满同情心，了解学生的音乐学习背景和文化背景，在课上对他们的音乐偏好、音乐文化、音乐经验进行表示或反应；它强调课堂教学为音乐文化的传承发展提供条件，帮助音乐体验能力或音乐成就稍弱的学生提高课堂归属感和文化自豪感。音乐文化回应性教学还注重学生校外的音乐教育，加强家庭、学校音乐教育与社区、社会音乐教育的联系，提倡学生自主在课外音乐实践中感受不同个体、群体的音乐文化碰撞，让学生在不同语境中体验并认知自己。另外，在作用于具体教学的同时，音乐文化回应性教学更能帮助师生树立一种意识，即对待“传统”“权威”的辩证眼光和挑战勇气：它鼓励师生对不同人物、事物及背后的文化语境发表不同看法，鼓励师生敢于挑战主流教育模式、课程内容与评价标准，反对文化霸权和特定的文化中心主义，推动更公平公正的音乐教育局面产生。

（二）“家庭——学校——社会”联动的音乐教育机制

大部分学生在学校待的时间很长，有些地区的学生在校时间甚至比在家时间还要长，这就意味着学生个人的文化背景将长时间地处于学校文化环境的大背景影响下，尤其对一些学生（如移民学生）来说，家庭与学校的转换是比较困难的。例如，一名在美国的华裔学生在家里也许会经常收看中国的网络音乐节目，但在学校音乐课上，教师更多的是在教授欧美主流的音乐作品，课后同学之间更多的也是讨论美国时下的电视音乐选秀节目。这会让他因融入不了这样的环境而产生排斥心理，再加上学校与家庭文化价值观可能存在冲突，使得他也许无法建立校园文化认同感，或者逐渐质疑并反叛家庭教育。

为了改善类似的状况，一方面，音乐文化回应性教学提倡将学生的家庭音乐背景与学校音乐背景联系起来，这样的形式可称为“家校联动”。首先，对于课程的选择与计划可以有不同的切入点。教师可以提前对学生的家庭音乐背景进行全面的咨询和调查，将学生熟悉的音乐风格和音乐活动与课堂联系起来，拓展课程类型，拓宽课程内容。比如，以非洲裔学生群体为主的学校会对来自不同国家、地域的非洲裔学生进行了解，以获取更多家庭背景信息。学校将不只开设古典管弦乐团课程，还会开设爵士乐队课、灵歌课等，为学生们提供更多样、更具响应性的音乐教学环境和课程。其次，教育者可以运用校内教授的知识，引导学生联系校外音乐实践活动。比如，林德和麦考伊的书作《音乐教育中的文化回应》㉒中就提到了一名高中合唱教师设计的歌曲图表，他将曲目中的音乐要素（比如某个节奏型、某种调式、某种音乐类型等）提炼出来，让学生思考如何将这种要素与生活中的音乐相联系，引导每个学生根据这个思路设计课外音乐活动，然后让大家共同投票，以家庭为单位参加得票率最高的活动方案。再者，校方可以在每月月初或月末开设音乐教育相关的集会与讲座，邀请学生、家长和教师自愿参与。集会上，家长与教师可以交流音乐教育的心得，分享不同的音乐文化生活，学生们还可以分享个人或者家庭的音乐趣事，每个人都可以就他人分享的内容参与讨论，营造互相回应的氛围。

另一方面，音乐文化回应性教学通过社会音乐教育与学校音乐教育的连结产生作用，即为学校音乐教育和社会音乐教育搭建桥梁，这样的机制可称为“校社联动”。“校社联动”可以概括为两种形式：第一种形式为学校开展艺术社团、校外音乐实践和一些社会公益活动。校方鼓励学生根据自己的兴趣特长组建艺术团体，鼓励学生在课余生活感受或参与校外音乐会、演唱会、社区音乐比赛等活动，同时鼓励合唱团、学校乐队等为敬老院、孤儿院进行公益演出。我们可以把这种方式概括为“走出去”。与传统校社观念不同，在文化回应的理念中，学生所有的意识和行为都是自发的，他们通过了解活动群体，从中找出与自身的联系来设计音乐活动，并平等、积极地参与其中。“他们（学生）是活动的‘参与者’‘创造者’，而非‘旁观者’。”㉓美国一所小学的音乐教师戴维斯女士为我们贴切地阐释了这样的观念和形式。㉔几年来，戴维斯一直带着她的合唱团进行“巡演”，并定期为一家收容所和一家儿童医院进行公益合唱。当她的学生第一次来到收容所时，他们观察到有的孩子坐在父母的腿上，有的坐在靠墙的地板上，有的坐在钢琴前弹奏爵士乐，还有的坐在角落里用旧的鼓盒打鼓。戴维斯的学生看到后，提议可以和这些收容所的居民一起演唱和演奏，于是他们积极地投入这项活动并根据收容所居民的特长自主设计了一系列音乐会的互动和表演。由于收容所居民的纷纷加入，再加上学生们一直在坚持合唱的体验和学习，不久，学生们又提议在收容所建立一个合唱团，于是戴维斯女士成立了一个由学生、学生家长及收容所居民组成的小组。这个小组的成员一起决定音乐活动的目标和内容，与此同时，学校为活动提供场地和经费，使学生和居民们可以通过表演为收容所筹集资金，多余的款项则捐献给社会其他公益团体。学校音乐团体与社会音乐团体紧紧地联系在一起，学校音乐教育与社会音乐教育的结合也为整个社会带来了积极的作用。第二种形式为学校长期与某些社会音乐团体进行合作，定期将一些专业音乐家、音乐爱好者和文化传承者请到校园来，与学生们一起分享音乐知识和音乐实践，我们可以称之为“请进来”。一所美国中学的音乐教师谢丽尔曾经就用这样的方式来回应学生的音乐学习。㉕作为一名女性合唱教师，当她试图组建男声合唱团且努力为男生示范演唱时，便开始思考借用社会资源的可能性。谢丽尔意识到在合唱团中有成年男性榜样的必要性，并开始邀请一些社会上的成年男性歌手来学校示范，甚至加入她的团队，最终她创建了优异的男声合唱团。通过这个例子我们可以看到，学校对于学生音乐学习的关注度和对于社会资源利用的重要性，但同时也要注意，选择校外“乐者”时要仔细思考。一是乐者本身是否擅于与学生进行亲切平等的交流对话，二是乐者自身的音乐文化背景和学生的家校音乐生活是否能联系起来，若不能同时满足这两点，那么文化回应的桥梁就会被切断。

通过以上阐述不难看出，家庭、学校与社会音乐教育是相互联系、相辅相成的（见图1），音乐文化回应性教学正是在这三者中找出共有的联系，将每个学生的差异转化为优势，以每个学生的文化背景为发展基础，培养学生多样化的音乐成就和音乐素养。它打开了家庭、学校、社会三者的共通渠道，将这个共通点强化并发展，帮助学生提高音乐成就和音乐信心，最终培养学生成为一个具有责任心和同理心、尊重他人且懂得分享愉悦的健康人。

图1

（三）积极的音乐教学交往

教师作为文化回应性教学的主要实施者或引导者，在学生的家庭、学校与社会音乐教育中起着不可忽视的作用。可以说，健康积极的教学交往和师生关系是实行音乐文化回应性教学的基础。那么，如何才能建立这样的基础呢？

首先，了解你的学生。一个有责任心、有关怀态度、有同理心的教师必然对自己所教的学生十分了解，有文化回应意识的教师则更甚。前文所提的伊格里的研究和那十位音乐教育工作者，都对自己的学生非常了解，无论从音乐风格偏好还是家庭音乐实践，他们很用心地聆听、询问、访谈学生并参与他们的音乐生活，努力与学生建立健康友爱的师生关系。另外，回应性的思维还促使一些教师开始进行自我反思，即要警惕一些主观预判，以免自身的文化背景或潜在意识带来所谓的“标准”对学生的了解造成消极影响，甚至影响教学安排或教学设计。关于如何操作，美国教师巴克给出了一套比较中肯的办法——“每年，我在新学年开始时都会与学生共同完成一份音乐简介，并根据学生的年级水平来调整获取信息的方式。例如，对年龄较小的班级群体，我会设计一些基于整个班级的音乐相关问题，根据小组和个别学生的回答进行记录（可以理解成小组问卷或问答的形式）；对年龄大一些的学生，我让他们每个人完成一份问卷，然后我进行整理和记录。”㉖巴克通过这些非正式调查中的信息快速地了解学生，并为教学中的重点内容选择做准备，同时也让他思考如何让学生在学年的音乐课堂体验中获得文化连结与文化回应。

其次，学会向学生学习。每个学生的音乐生活都是不一样的，他们参与的课外音乐实践、音乐学习也是不同的。把教师和学生放在一个平等的位置上思考，任意一个教师擅长的音乐风格和任意一个学生喜欢的音乐风格都很可能不同，那么学生可以向教师学习，教师也可以向学生学习，这就是我们常说的“教学相长”。相对于基础教育中传统的以教学课堂为主要场所的模式，文化回应性教学还重视教师参与学生的校外音乐活动。教师不仅在课堂中对学生的知识与文化进行回应，也要在校外的音乐实践中了解、学习学生的音乐才能和音乐观——“了解你的学生是如何在校外接触音乐的。努力参加与学校无关的音乐表演，当你有机会看到你的学生表演其他类型的音乐时，你可以认识到很多关于他们音乐才能的不同方面。你也可以利用他们在校外对音乐的理解和表演，为音乐课搭建音乐学习的桥梁。”㉗

最后，共同参与教学。在我国高校的一些音乐课堂中，教师会将教学的权利交给学生，比如在涉及学生非常了解或十分感兴趣的音乐风格、音乐流派、音乐主题内容时，会由学生作为主讲人进行讲解，其他学生则学习讨论。音乐文化回应性教学提倡在基础教育中开展这样的教学模式，提倡“赋权”㉘，即将更多的课堂自主权利给予学生。文化回应性质的赋权并不是权威性的上级权力下放，而是将教师、学生两方置于平等的地位，将教学决策交给学生。所以我们可以看到，文化回应性的音乐教育必须要有坚实亲密的师生关系，教师与学生需要互相了解、互相信任，这样对双方来说，任何打破传统框架的音乐教学模式都能够尽可能地被合理运用，具体可以表现为师生共同制订音乐课制度规则、共同商讨学期音乐课堂计划、探讨素材与作品的选择、学生参与课堂教学的环节，等等。

三、对音乐文化回应性教学的几点评价

我们可以看到，音乐文化回应性教学在国外已经有了一定的实践案例，它尊重学生的差异性与个性，为学生的音乐文化背景在学校与社会中找到连接点。那么，这样的理念与方法在国内运用是否可行呢？

从理念层面看来，一方面，音乐文化回应性教学提倡尊重学生的差异性，根据学生不同的文化环境、地域背景或者风格偏好来设计教学，开设不同的音乐课程类型，发展多元的校园音乐文化。我国的《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》㉙中提到“丰富课程选择，满足发展需求”，我们倡导“满足学生对音乐艺术不同形式的兴趣爱好和个性化发展需求，最大限度调动学生音乐学习的积极性和主动性，拓展学生音乐课程的选择空间，增强学校课程设置的灵活性，形成课堂教学、课外活动、校园文化协同育人的美育格局”。文化回应能在学生音乐经验的基础上建立课内课外音乐学习的联系，站在学生的角度上回应学生的音乐与文化需求，进而推进多方位协同育人的理念。另一方面，音乐文化回应性教学推动民族、地域音乐文化的传承与创新。有的人可能会疑惑，由于很多美国学生来自不同的种族、地域和国家，且同种族来自不同国家地域的学生就可以分出很多种，那么文化回应的模式当然十分适应他们的教育国情，每个学生背后代表一种音乐文化的可能性十分高，民族音乐文化的传承也很好实现。但放到中国，城市中的学生群体大部分是汉族人群，且基本都是同一个地区或省市的，他们背后大的文化环境比较相似，如何通过文化回应的模式来唤醒民族音乐文化的传承发展呢？在我们现今的音乐教育情形中，学生的音乐文化环境确实更多地受到家庭音乐活动或社会音乐传媒的影响，对于民族音乐文化的了解可能大部分仍来源于学校课堂，与日常生活还是存在一定割裂的。殊不知正因如此，音乐文化回应性教学的优势恰恰能体现出来。民族、地域音乐文化的传承不只是了解，如上文提到过的一样，学生是“参与者”“创造者”，即使学生不是某少数民族或某边疆地区的成员，也一样能够参与到民族音乐文化活动中来，并且还能自己去创新，关键在于如何建立这个联系。笔者曾听过一个案例，一名初二的音乐教师在教唱维吾尔族民歌《阿瓦尔古丽》时，学生总是掌握不了拍子的韵律，于是她将这个曲子放到了下节课教学。第二节课，她将时下一首十分流行的拍子的电影主题曲放给学生听，学生很熟悉这支歌，教师便将这首主题曲与课上教的《阿瓦尔古丽》联系起来，学生很快就找到了韵律；之后，教师引导学生发现这首流行歌曲中令自己印象深刻的歌词节奏，学生把一些节奏提炼出来，最终在《阿瓦尔古丽》原曲的基础上加入二声部音高节奏型，获得了特别丰富的体验，也感受到了维吾尔族音乐文化的魅力。这个例子体现出文化回应性教学帮助学生获得多元音乐文化体验、创新民族音乐的效用，也体现了该理念与我国学校音乐教育教学融合的可能性。

从实际层面看来，音乐文化回应性教学有一个连结机制，即之前提到的“家——校——社联动”机制，该机制不止动员学生，还动员家庭与社会力量参与音乐教育事业的建设。从学生与家庭的角度看，学校与社会音乐教育资源的帮助让他们在音乐学习上有更充足的支持，同时也对更多元的音乐文化产生兴趣，认识自己在多种环境下的音乐身份；从学校的角度看，通过该机制能给予学生更多的回应，帮助学生更好地体验音乐，并与同学建立更紧密的伙伴关系，同时与社会音乐教育紧密接轨，开拓校园音乐文化新局面；从社会建设的角度看，联动机制有助于全民音乐教育的普及，提高百姓生活幸福感，同时培养民族音乐文化自豪感，推动中华优秀音乐文化的传承。教育部印发的《学校体育美育兼职教师管理办法》中鼓励“各地通过统筹整合学校和社会美育资源的形式，聘请宣传文化系统与社会文化团体的艺术工作者、民间艺术家等担任学校美育兼职教师”㉚，这就是校社联动的理念。合肥市元一名城小学积极开展“家校共育”㉛的实践也能让我们看到一些回应性举措的效用，他们主要通过三个方面来实行家校联动——一是“家长微课堂”，学校每学期组织家长填写专业特长报名表，设立“家长开放周”，让家长登台当授课者；二是“互动实践课”，家长协助学校班级组织集体活动，并多角度开发社会资源；三是学校定期举办家长培训班，进行相关科目知识、教育法规等宣讲。这样的实例与前文提到的国外文化回应性教学联动机制的实践十分相似，因此我们能够看到国内已经开始有三方联动意识，且已经有教育者们在探索实践。可见，音乐文化回应性教学在本土推广也许并不是空想。

说到推广，我们仍然可以从学校、家庭、社会三个方面谈一谈。首先从学校的角度看：学校可以为教师举办音乐文化回应相关的教学培训，定期组织教师之间的教学研讨会，加强文化回应的教学意识。校方管理层要为学校拓宽音乐交流的渠道，多向学生的家庭、学校所在社区、社会团体获取可用的音乐资源，帮助学生音乐学习并加强校园文化建设。其次站在家庭角度：第一，家长要树立音乐教育全面育人的意识，定期参加孩子所在学校的音乐活动与教育讲座，了解新的教育理念与方法；第二，家长在日常生活中也可以多带孩子去音乐厅、歌剧厅、文化活动馆、美术馆等场所欣赏艺术作品，形成家里的艺术氛围；第三，家长要多关心孩子，认真感受孩子在家向父母反馈的情绪和信息，尊重孩子的权利与选择，并对孩子的一切主动回应。最后站在社会的角度看：一方面音乐文化回应性教学理论的推广需要有关部门的帮助，新理念需要政策的颁布和扶持，许多音乐活动也需要场地与设施；另一方面也需要依靠社会传媒与社区街道的传播推广来倡导全民参与音乐社会活动，以地域为单位、有组织地定期开展不同的艺术活动，为宣扬文化回应性理念提供扎实的环境基础。

习近平总书记曾在文艺工作座谈会上提道：“中华优秀传统文化是中华民族的精神命脉，是涵养社会主义核心价值观的重要源泉，也是我们在世界文化激荡中站稳脚跟的坚实根基。”当前我国大力开展美育，倡导中华民族文化传承，音乐文化回应性教学也许正能通过每一位学生的家庭、社会文化背景，开辟连结渠道，帮助他们获得愉悦体验、提高音乐素养、了解音乐文化、传承民族精神。通过联动的机制，文化回应性教学能帮助学生树立个体、社群的音乐文化自信，培养学生传承中华音乐文化的意识，鼓励学生自主进行民族音乐文化创新与实践，最终使学生成为一个健康的“社会音乐文化人”。希望在未来，越来越多的音乐教育者能具备“回应”的意识，在教学实践中不断探索出切实有效的新方法，让越来越多的学生享受到音乐文化回应性教学带来的益处。

注 释

① Cazden B. Courtney and Leggett L. Ellen，“Culturally Responsive Education: A Response to LAU Remedies II.”（A document prepared for the National Conference on Research,Harvard University，1976）.

② 文化维持性教学法，是指建立在吉内瓦·盖伊提出的“文化回应性教学”和沙罗基·霍利（Sharroky Hollie）提出的“文化与语言的回应性教学”（culturally and linguistically responsive teaching）研究基础上的一种利用本土文化和语言提升本土学习者成就的教学法，该教学法不仅需要确认和了解学生的文化背景，而且需要通过学校教育与社会教育来保持学生的文化背景。

③ 转引自Karen Howard, “Developing Children Multicultural Sensitivity Using Music of the African Diaspora: An Elementary School Music Culture Project”（PhD diss., University of Washington, 2014）.

④ 同注③，第12 页。

⑤ 同注③，第14 页。

⑥ 同注③，第13 页。

⑦ 同注③，第14 页。

⑧ 涂小蓉《鲍曼的多元文化音乐教育观——基于〈变化世界中的音乐教育〉的研究》，西南大学2019 年硕士学位论文，第7 页。

⑨ 对话型共情，指的是通过与他人的对话及合作，关注他人的需求和感知，从而引起共鸣与同理心（Sennett, 2012）；引自Patricia Shehan Campbell and Chee-Hoo Lum，World Music Pedagogy Volume VI: SCHOOL-COMMUNITY INTERSECTIONS（New York: Routledge, 2019）, p.10.

⑩ 同注⑧，第11 页。

⑪ Geneva Gay，Culturally Responsive Teaching: Theory,Practice,＆ Research（New York: Teachers College Press, 2000）.

⑫ 同注⑪，第67 页。

⑬ 同注⑪，第68 页。

⑭ 同注⑪，第68 页。

⑮ 同注⑪，第69 页。

⑯ 同注⑪，第70 页。

⑰ 同注⑪，第74——75 页。

⑱ Vicki R. Lind and Constance L. McKoy，Culturally Responsive Teaching in Music Education: From Understanding to Application（New York: Routledge, 2016）.

⑲ Kaitlynn A. Cassio Igari，“Culturally Responsive Teaching:Music Educators’ Beliefs”（MA diss.,University of Washington,2021）.

⑳ 同注⑲，第50 页。

㉑ 同注⑲，第62 页。

㉒ 同注⑲，第98 页。

㉓ 同注⑲，第116——117 页。

㉔ 同注⑲，第125 页。

㉕ 同注⑲，第122 页。

㉖ 同注⑲，第84 页。

㉗ 同注⑲，第88 页。

㉘ 赋权，一种参与的过程，是将决策的责任和资源控制权授予或转移到那些即将受益的人的手中，被赋权者有更强的主观能动性。

㉙ 中华人民共和国教育部制定《普通高中音乐课程标准（2017 年版2020 年修订）》，人民教育出版社2020 年版，第3 页。

㉚ 详见http://www.gov.cn/xinwen/2017-11/08/content_5237842.htm。

㉛ 详见http://jyj.hefei.gov.cn/index.html。