职前音乐教师专业身份建构的现实困境与重构路向——对我国音乐教师教育变革的反思

姜 莱

一、研究背景

专业身份是职前教师专业成长的重要问题之一。教师专业身份是教师对“我是谁”“我将成为谁”的认知，是一名教师成长为好教师的核心。①职前教师正处于从学生到教师的转变阶段，因此，形成教师专业身份的认同，有利于增强职前音乐教师的专业发展动力，树立牢固的教师职业理想。当下，职前教师的专业发展日益受到国内外学术界的关注，越来越多的研究者呼吁，应将专业身份的建构作为教师教育的培养目标及检验职前教师培养质量的重要维度。

音乐教师作为教师群体的重要组成部分，其职前培养颇受关注，培养高质量的未来音乐教师已成为音乐教育界的共识。然而，与其他学科的职前教育相比，职前音乐教师这一群体有着较强的特殊性，即对于不少职前音乐教师而言，之所以选择音乐教育专业，并非出于“热爱”，而是为了获得进入大学或专业音乐领域的“敲门砖”，其本质暗含某种无奈。在这样的背景下，很多职前音乐教师在毕业之际未必会选择成为一名真正的学校音乐教师，而是进入音乐表演领域或转行从事其他行业。有研究指出，音乐师范毕业生每年的流失量约为80%，甚至有过之而无不及，音乐教育专业存在着严重的供需脱节现象。②仔细分析不难发现，造成这一现象的主要原因之一是我国职前音乐教师缺乏对教师身份的认同——尽管所有人都不否认音乐教育的重要性，但是并非所有职前音乐教师都认为自己将来有可能成为一名音乐教师，他们中的很多人内心深处更渴望做一名表演艺术家，这与音乐教育专业的培养目标相去甚远。这一现象背后反映了目前音乐教师教育在为未来音乐教师专业工作所做准备方面的不足。如果在职前教育阶段未能帮助未来的教师建构起属于自己的专业身份，那么所有的发展手段都将收效甚微。西方相关实证研究证明，仅仅采取经济手段提高教师职业的吸引力，研发各种能力标准和评价指标，却漠视或忽视职前教师专业身份这个最根本的基石，是舍本逐末的，因为只有“乐于教”才能“适于教”，最后才可能“善于教”。③简言之，笔者以为，当下我国职前音乐教师教育的主要问题已不再是简单的数量、质量问题，而是日益增长的身份认同危机。

近年来，身份问题已成为我国教师教育领域的一个热门话题。在音乐教师教育领域，已有研究者提出我国音乐教师教育课程应为“塑造音乐教师的身份认同”这一目标服务。④但是目前关于职前音乐教师的研究尚处于起步阶段，很少有研究会明确指出面对当前为数不少的“身在曹营心在汉”的从教意愿不强的职前音乐教师，音乐教师教育如何在四年的职前教育中帮助他们建构其专业身份。基于此，本文的核心问题有两个：一是职前音乐教师在专业身份建构的过程中可能面临哪些困境；二是面对困境，音乐教师教育应当如何应对，以便更好地培育具有教育情怀、职业素养的未来音乐教师，帮助他们树立长期从教、终身从教的信念。

二、对我国职前音乐教师专业身份建构困境的审思

在教育领域，尽管“教师专业身份”已被视为一个独立的研究领域，并在实践中深刻影响着每一位教师的专业发展，但受不同的认识论和价值观的影响，人们对“教师专业身份”的内涵众说纷纭、莫衷一是，学术界至今尚未形成一个确定而统一的定义。但是通过对已有文献的回顾与梳理，可以看出有关教师专业身份内涵的讨论存在两种立场：一种观点认为，教师专业身份意味着对“作为教师的我是谁”这一问题的追问，它牵涉教师自我多种身份的协调；另一种观点则认为，教师专业身份是教师在教育教学上坚持的一套价值观与承诺。综合已有观点来看，教师角色定位和教师职业承诺是我们理解职前音乐教师专业身份内涵及其建构过程的两个重要方面。这两个观点不仅反映了学界研究视角的不同，更表达了不同的价值预设。前者是指职前音乐教师对“音乐教师”这个社会角色及其教育实践的理解，后者是指职前音乐教师对“教师”这个一般性角色的认同与归属，即从教意愿。以下，笔者主要从这两个方面来对我国职前音乐教师的专业身份问题及发展困境进行剖析。

（一）角色定位迷失

“角色”本是戏剧、电影中的概念，指演员所扮演的戏中人物。当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权利和义务时，他就扮演着相应的角色。⑤教师的角色定位，是指寻找“好教师应该是怎样的？”这一问题的答案。它是每个教师建构其专业身份的第一步，决定了教师对于身为教师的“我”的存在意义和价值认同。在我国职前音乐教师的角色感知中，其最大的挑战来自个人教育理想与真实的学校实践之间的冲突。

众所周知，我国传统师道文化强调为师之道在于“教书育人”，而在二者之中，其最终指向的是“人”——“立德树人”。因此，和其他学科一样，学校音乐课开设的目的不仅仅是“教音乐”，而是“发展人”，这已成为音乐教育界的基本共识。纵观我国中小学音乐“课改”的发展历程不难发现，如今的学校音乐教育越来越注重育人逻辑，无论是《义务教育音乐课程标准（2011 年版）》要求的“以审美为核心”，还是《普通高中音乐课程标准（2017 年版）》中“音乐学科核心素养”的培养，都强调了审美感知能力的培养在学校音乐教育中的重要性，这意味着音乐学科核心素养的培养是在以审美为核心基础上的教学深入。尽管学生在成长为懂得美、欣赏美、创造美的“艺术人”的过程中获得音乐知识与技能是顺理成章的，或者说“教乐”与“育人”是可以一致的，但在真正的教育场域内，当教师“教乐”的能力在以强调学生成绩和升学率为目的的学校制度性评价体系中占据绝对的优势地位，而“育人”的能力则因其评价的困难与效果的迟缓而很难在有限的时间内得到相应的体现时，直接摆在职前音乐教师面前的便是“教乐”与“育人”孰轻孰重的“两难”选择。在选择中，职前音乐教师对于“我是谁”“我该怎么做”“我存在的意义和价值是什么”等角色定位问题较难给出明确的回答。

简言之，在真实的教育场景中，当美育与应试“捆绑”在一起时，“教乐”与“育人”就成为彼此抗衡的角色期待，二者之间的张力使每一位职前音乐教师在完成“教乐育人”的职业价值承诺的过程中遭遇严峻挑战。

（二）职业承诺缺失

如果说教师角色定位回答的是“好教师应该是怎样的？”这一问题，那么教师职业承诺则是确定“我期望成为怎样的教师？”这一问题的答案。职业承诺，既指教师对教学工作的坚持，也指教师在教学工作和教学活动中的积极投入与情感参与，以及对教师身份的欣然接受。它意味着教师在情感上是否愿意继续做教师，以及是否愿意为了教师这一职业投入毕生的时间与精力。⑥对于职前教师来说，这个问题首先是“是否想当教师？”的从教意愿。在这里，“想当教师”可以被理解为拥有较高的“职业承诺”。有研究表明，师范生从教意愿是坚定其职业理想与信念的前提，为了避免优质教师资源的浪费，帮助师范生及早确认这一点至关重要。⑦然而，我国职前音乐教师与其他学科的职前教师相比，职业承诺感较低，这与我国当前音乐教育专业的招生机制和培养目标导向密不可分。

招生机制即录取标准，是对生源对象实施招收的途径和方式。当前我国音乐教育专业以全国音乐统考成绩作为获取入学资格的重要依据，采用初试和复试相结合的方式。但在实际招生考试中，多数生源处于退而求其次的现状，即大多数考生的第一志愿并非音乐教育专业，但由于未能达到专业音乐院校或音乐表演专业录取线或是在复试环节中被淘汰，而最终调剂到音乐教育专业。显然，单一的招生机制违背了师范生选拔标准的原则，在一定程度上造成音乐教育专业在生源选择上看起来招到了有条件从事音乐教学的学生，但这些学生中绝大多数都是在没有做好从教准备的情况下，为了避免丧失接受高等教育的机会而进入音乐教育专业开启职前音乐教师学习生涯的。换言之，有相当数量的不适合或不想当教师的人进入了音乐教育专业，但这也意味着一些具备从教意愿的人可能会因各种原因不能遂愿。同时，考生依据音乐专业成绩选择报考音乐表演专业还是音乐教育专业，其源头上就已经将二者划出等级水平，成绩好的学生读音乐表演专业，成绩差的学生读音乐教育专业，这也影响到职前音乐教师的价值追求。总之，单纯依靠音乐统考成绩和高考志愿来判断考生职业承诺的招生机制可能存在先天不足。

此外，正如同实习学校会对职前教师的角色定位形成重要的外部压力一样，作为一种专业教育，音乐教育专业的培养目标直接决定了职前音乐教师学习的主要内容，以及这些学习内容得以影响其职业承诺的有效程度，不同的是，这种影响是间接的，是通过从教意愿的强弱与稳定来佐证其成败与否的。成功的职前教育应该能够对职前教师的职业承诺产生积极的影响。尽管中小学校被视为师范毕业生毋庸置疑的职业发展选择，但是囿于历史和现实的因素，我国音乐教育专业长期纠结于究竟是培养“音乐专门家”还是“音乐教育者”之间，两种角色行动期待的矛盾不仅未能有效扭转职前音乐教师入学之初就已存在的“音乐家情结”和对教师职业承诺感的先天缺失，反而进一步使职前音乐教师在毕业之际陷入“音乐”还是“教育”职业选择的困惑。

不仅如此，这些本就只有较低职业承诺的职前音乐教师，在四年后还要承受激烈开放的劳动力市场的“夹击”，使得音乐师范毕业生在教师行业的就业呈现出不确定性。一方面，自20 世纪80 年代初以来，随着高校毕业生就业制度的改革，师范生已由国家“统包统分”转变为毕业生和用人单位的“双向选择”。同时，2000 年“教师资格制度”的建立更是打破了封闭的师资供给机制，使教师招募从封闭走向开放，教师来源的多元化已是大势所趋。在此背景下，师范毕业生在中小学校就业的机会受到冲击。另一方面，随着我国音乐文化事业的快速发展及校外音乐培训市场的扩大，音乐师范毕业生就业偏好的多元化趋势在逐步加强，一旦教师职业的外部环境出现变化，他们中的一些人就会做出职业重塑或其他替代性的职业选择。

显然，单一化的招生机制未能充分发挥出“遴选乐教适教的优秀学生攻读师范专业，选拔具有职业倾向和从教潜质的学生进入教师队伍”的应然功能，同时在纠结摇摆的职前音乐教师教育和开放的劳动力就业市场竞争的双重影响下，要让我国职前音乐教师葆有一份稳定的教师职业的承诺，谈何容易！

三、职前音乐教师专业身份的重构路向：音乐教师教育变革

诚然，职前音乐教师专业身份困境产生的原因很多，头绪纷繁复杂，既与职前音乐教师个人相关，更受其所处的社会文化环境的影响，可见职前音乐教师专业身份的建构也有赖于各种途径。但可以肯定的是，职前教育对职前音乐教师的期待和为他们提供的机会是影响职前音乐教师专业身份建构的重要因素。为了解决职前音乐教师面临的身份危机，探索一条适应我国职前音乐教师专业身份建构的培养路径，笔者认为音乐教师教育变革可从以下两点出发。

（一）观念重塑，以多维角色观的建构作为音乐教师教育的核心关注

角色迷失是由于一个人同时担当多种角色身份，同时满足不同身份的利益诉求，同时执行不同身份的行事规则而导致的决策困难现象。随着教育场域利益主体的日益多元化，教师的专业工作变得愈发复杂，教师角色的多重化趋势愈发明显，音乐教师也概莫能外。由于我国基础教育真正意义上的美育评价机制还未建立，因此在学校场域内产生了一种相互矛盾的教育张力：尽管按照我国新时代美育发展要求，学校音乐教育的最终目的是立德树人，最大程度地发挥音乐学科“以美塑人，以乐化人”的积极作用，但在客观实践层面，音乐教师的美育实践仍然不可避免地要受制于学校以学生成绩作为教师能力考核标准的刚性教育评价制度的外在规约。因此，在我国传统师道文化与现代学校绩效制度的博弈空间中，职前音乐教师不得不在“教乐者”与“育人者”这两个身份之中游移，陷入了角色迷失的困境中——无法厘清个体角色期待与学校社会整体角色规约的辩证关系，难以实现自我价值，不知该何去何从，并引发自身对教师身份的失落感。可见，如何以恰当的角色参与教育实践，妥当解决教育现实中各种大大小小的“两难”问题，避免角色定位迷失，不仅考验着职前音乐教师的职业素养，也成为其专业发展的挑战。面对“音乐”与“育人”的两难协商，相关研究向我们呈现出职前音乐教师的三种身份选择。

职前教师的专业身份总是包含着不同方面的自我，即不同的亚身份。根据教师教育学者杜韦·贝加德（Douwe Beijaard）的研究发现，教师作为一种规定型角色，其角色范畴内始终要处理三种亚身份：一是教育专家的身份，其强调的是教师应具备专业伦理精神与道德修养，能够对学生的情感和价值观进行引导；二是教学专家的身份，其强调的是教师在课程设置安排和课堂教学方面的能力，具备对学习者的知识构建和应用的策略；三是学科专家的身份，其对应的是教师在所教学科方面拥有的知识技能。⑧我国学者也曾用“至真、至善、至美”来描述教师的形象。⑨这些适用于教师的角色规定也同样适用于音乐教师，其中“美”是作为美的传播者的音乐教师在音乐课堂上所体现出的独特艺术魅力，是音乐教师作为教学专家这一身份的追求；“善”是对音乐教师职业观、师生观等一系列音乐教育价值观的内化，是音乐教师作为教育专家这一身份的追求；而“真”则是求真务实的态度和扎实的音乐素养，是音乐教师作为学科专家这一身份的追求。理论上，这三种亚身份是融为一体的，但在实践中，它们之间往往会出现顾此失彼或水火不容的状态，即使职前音乐教师以理想角色进行采择，也会面临着多种角色之间发生冲突该如何调适或不同角色优先发展的层次等问题。职前音乐教师必须搞清楚这些亚身份在学校教育中的角色及其价值，才能真正把握真实的职业生活。因此，职前音乐教师若想走出面对各方压力下的身份被动局面，就要从观念上深刻改变，纠正非此即彼、二元对立的角色观，重建一种多元统整的角色观。其中，音乐教师教育者和教育实习具有重要的作用。

首先，高校音乐教师教育者要有意识地引导职前音乐教师审视自己已有的角色观，反思自己业已形成的角色意象。研究表明，个体正是在社会情境中运用自我知觉及反思性认同能力来建构不同身份的。身份的这种特性内在地决定了在“两难”空间中突围的唯一途径，就是让职前音乐教师及早地从反思自己的经验入手，辨识出自己在实践当中碰到的角色困境，唤醒其角色意识，使其内部的角色认知得以外显化，进而，音乐教师教育者再针对其暴露出的角色偏差加以引导，把具体的问题放在复杂的情境条件下进行审视，对其失衡的角色观加以纠正。当然，这对音乐教师教育者的实践经验和专业素养也提出了较高的要求，因为只有那些能够真实地体验到“两难”困境的客观存在并掌握角色调适之道的音乐教师教育者，才能根据职前音乐教师专业身份发展的需要改进教学方法与手段，为其身份建构提供必要的专业化引导。因此，我们看到音乐教师教育者工作的特点必然是实践取向的，不仅要具备扎实的音乐教育教学理论知识，更需要具有大量的中小学音乐教学实践智慧。

其次，教育实习作为教师教育中重要的实践课程，能够让职前音乐教师真正以未来教师的身份投入真实的学校场域中，在此情境中，职前音乐教师往往会发现自己先前对教师角色的理解跟实习学校的要求之间存在矛盾，进而会依据其自身经历和背景选择是妥协接受还是拒绝以保持自我，无论变与不变，都是自我身份和社会身份之间调和的结果，其专业身份的重构也正是在这种价值澄清和意义协商的过程中完成的。从这个角度来说，为了帮助职前音乐教师在入职前建立起适应未来教学的身份认同意识，教育实习需要进一步强化和得到更多的专业支持。而现有所谓的教育实习在短短两个月的时间内，仅仅是锻炼备课、上课的技能这些表面的东西，很少有机会洞察学校教育的真相。如此氛围，实难为职前教师提供具有身份建构意义的学习经历。试想一个从未经历过对未来音乐教师角色的质疑与焦虑、迷茫与自信的过程，并主动寻找教师这个职业对整个社会的意义是什么，对人生有着什么样的价值的职前音乐教师，是无法树立起自身对于“理想的音乐教师”的角色意象的。因此，音乐教育专业有必要综合考虑课程安排，增加教育实习的时间和深度，让职前音乐教师尽早体验教师角色。例如，可考虑在双导师联合培养基础上，将原本相对集中的教育实习转变为分散与集中相结合的实习方式，使职前音乐教师获得更多的教育实践机会。显而易见，改变大学音乐教育专业与基础教育脱节的现状，形成“大学——中小学”合作共育优秀职前音乐教师的培养格局，理应是我国新一轮音乐教师教育改革必须重视的问题。

（二）重视入学动机对职业承诺的影响，完善音乐教育专业的招生与培养模式

近年来，随着我国师范生招生规模的持续扩张，加之就业多元化趋势的显现，职前教师的从教意愿问题开始得到重视，并引发国际范围内关于教师教育应如何帮助职前教师树立积极而坚定的教师职业承诺，使其安于教、适于教，以保证教师教育资源的有效利用的讨论。

而相关研究表明，招生规模扩张及就业多元化并不必然意味着职前教师从事教师职业的承诺感的下降，但师范专业准入条件的把握一定程度上会对师范生源质量造成影响，进而存在影响职前教师职业承诺水平和整体质量的可能。不同入学动机的师范生对教师职业的承诺和投入程度大相径庭。已有研究将师范生入学动机分为利他动机、内部动机和外部动机三种。利他动机取向的师范生认为教育具有重要的社会价值，有一种强烈的帮助学生成功及促进社会进步的愿望；内部动机取向的师范生对教育教学有一种天然的兴趣，乐于钻研如何将自己的知识和专长用于教学；外部动机取向的师范生在意的通常不是教师职业本身，而是其他附属条件，如有长假期、工作稳定、家长意志等。⑩在多年的职前培养实践中，笔者也深感那些仅凭嗓音条件好或某一项音乐技能特别突出而跨入音乐教育专业大门的学生远不如那些乐感好、综合素质强，具有教育志趣和热情的学生提升得快，特别是当他们毕业后真正从事中小学教学时，前者的工作能力明显不如后者。由此看来，有必要针对入学动机的特征及影响，在师范生招录及职前培养模式两个环节上切入，提升职前音乐教师的整体职业承诺水平。

首先，在音乐师范生的招录中，除了考虑音乐统考和文化课的分数外，还应注重对入学动机的考查，将“是否真正对音乐教育教学感兴趣”作为职前音乐教师遴选的重要依据，从而选拔具有从教热情、抱负且能够有效应对各种学校教育压力的候选人进入音乐教育专业，尽可能将音乐教育专业资源优先分配给那些持内部动机和利他动机的候选人。

其次，在培养模式上，音乐教育专业应针对入学动机的显著差异，从当前“一刀切”的标准化培养向“个性化”培养转变，对持不同动机及目标的职前音乐教师分类发展，以满足不同层次的发展需要。一方面，要注重提高持外部动机的职前音乐教师从事音乐教育的兴趣及热情，将“对音乐教育教学的兴趣”及外部动机进行有效的结合；另一方面，要助力受内部动机及利他动机驱使的职前音乐教师更好地把握“对音乐教育教学的兴趣”这一内驱力，促进教师实践性知识的生长。从而从整体上实现不同入学动机的职前音乐教师分类地、有效地发展。

结 语

职前音乐教师是未来音乐教师队伍的主要来源，其个体的专业身份是否被自我和他人认同，不只深刻影响到自身的专业成长，也关系到音乐教师教育的质量提升和学校音乐教育的发展前景。现如今的学校音乐教育已不再需要音乐教师只具有能弹、会唱、会组织文艺活动的形象，而需要的是具有系统的教师教育经历、具备音乐家与教育家复合能力结构和可持续发展能力的高素质音乐师资。随着教师专业化进程的加快，未来音乐教师这一文化群体内部必然面临更多反思，也没有办法以一种单一的身份进入音乐课堂。这就要求音乐教师（包括职前音乐教师）从一开始就要对自己的身份有着清醒的认识。

近年来，众多高校音乐教育专业为了适应师范专业认证的要求、顺应基础音乐教育改革，已开始着力调整人才培养方案和课程设置，可以说，在职前音乐教师培养目标与实施方面所付诸的努力是有目共睹的。但需要指出的是，在我国职前音乐教师教育变革中，重视音乐专业技巧，以培养音乐艺术家的模式培养未来音乐教师的现象仍普遍存在。这种模式尽管可以满足未来音乐教师在数量方面的要求，却很难从根本上改进未来音乐教师的专业素质。正如联合国教科文组织所指出的，教师是一个学习的专业，终身学习是教师成长和发展的必由之路。换言之，是否帮助优秀职前音乐教师在职前阶段形成正确的角色观和基本的职业承诺以投入延续其整个职业生活的实践学习，应成为音乐教师职前教育的核心，否则即便音乐技能再扎实、舞台经验再丰富，如果缺乏基本的职业承诺、清晰的角色定位，那么也难以形成被称为“教师之情”的坚韧的态度来应对极端复杂的教育场域对每一个初任教师的考验。在此意义上，只有音乐教师教育领域的全体从业者转变观念，真正把职前音乐教师看作是除技术理性之外同样需要情感支持、身份认同、成就激励的“完整的人”，让其在学为人师过程中的身份建构真正进入音乐教师教育的话语实践中，我们的音乐教师教育才能真正为学校教育培养出更多热爱教育、愿意投身教育、具有良好职业素养的未来音乐教师。

注 释

① 李子建、陶丽、黄显涵《从教师改变水平看教师专业身份构成——基于职前与在职教师的比较研究》，《教育发展研究》2016 年第18 期。

② 阎宝林《高等音乐教育中供需脱节现象剖析》，《人民音乐》2005 年第7 期。

③ Andy Hobson, Angi Malderez，et al.“Becoming a Teacher:Student Teachers' Experiences of Initial Teacher Training in England,”The University of Nottingham,2006,https://dera.ioe.ac.uk/8366/1/RR744.pdf.

④ 常慧娈《音乐家？教师？还是研究者？——三所大学音乐教师教育课程比较中的身份认同研究》，中国音乐学院2008 年硕士学位论文。

⑤ 全国13 所高等院校《社会心理学》编写组编《社会心理学（修订版）》，南开大学出版社1995 年版，第66 页。

⑥ 刘倩男《教师是谁——教师专业身份的寻求与确证》，《当代教师教育》2018 年第11 期。

⑦ 李彩彦、谢燕《师范生从教意愿：现状、影响因素及建议》，《高教论坛》2020 年第7 期。

⑧ Douwe Beijaard, Nico Verloop and Jan D. Vermunt,“Teachers'perceptions of professional identity: an exploratory study from a personal knowledge perspective,”Teaching and Teacher Education16,no.7（2000）: 751.

⑨ 覃西根、覃楠《至美、至善、至真是现代教师应具备的职业品德》，《思想政治课教学》2006 年第7 期。

⑩ Hong Yuan Jiang,“Pre-service and Beginning Teacher's Professional Identity and its Relation to Dropping out of The Profesion,”Teaching and Teacher Education26,no.8（2010）：1530.