基于CIPP模式的混合教学质量评价指标体系研究

陈燕儿

（南京邮电大学高质量发展评价研究院，南京 210023）

2019年教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》中提出，要“大力推进现代信息技术与教学深度融合，积极引导学生进行探究式与个性化学习”。线上线下相结合的混合教学在全球范围内广泛开展，大多数学校支持和采用混合教学模式，已成为当前高等教育教学改革创新的重要方向。混合教学不是网络信息技术与教学方法的简单叠加，而是融合性教学创新，强调将各种数字化教学方法应用于日常课堂教学，其教学理念和教学目标等都与课堂教学、网络教学有较大区别。因此，混合教学的快速发展对教学质量评价指标体系提出了新的要求，亟需根据混合教学特点设计合适的教学质量评价体系，这对课堂教学改革实践效果以及混合教学改革工作的推进具有重要的现实意义。

CIPP模式以其包含的四个评价活动“背景评价（Context Evaluation）、投入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evaluation）和成果评价（Product Evaluation）”的英文单词首字母组合为名，又称“决策导向评价模式”。CIPP模式注重过程改进和过程评价，强调教育评价的反馈与改进作用，兼顾计划、组织、实施和再循环的决策类型，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，被广泛运用于教育评价实践中。CIPP模式与混合教学的教学目标多样性和教学过程进阶性等特点相契合，运用CIPP模式对混合教学进行质量评价既有理论根基，又有实际可操作性。因此，本文基于CIPP模式构建混合教学质量评价指标体系，全面、立体、量化地考查混合教学的教学质量。

1 研究现状

1.1 混合教学的研究现状与热点

为了对国内混合教学的研究情况和趋势进行分析，借助基于Java 语言的可视化分析软件CiteSpace，运用文献计量学的研究方法绘制直观的知识图谱，识别混合教学的知识基础、研究热点与前沿主题演进趋势，分析文献的发展与演进趋势，以便清晰地了解该领域的研究现状、研究热点，作为构建混合教学质量评价指标体系的基础。

以CNKI文献数据库作为收集来源，并将数据来源限定为北大核心期刊、CSSCI 来源期刊和CSCD 来源期刊，以篇名“混合教学”或“混合式教学”进行检索，检索年限设置为2010-2022年，排除不相关和重复文献后共保留827 篇文献。从图1混合教学研究发文趋势图中可以发现，近十多年间国内有关混合教学的研究性文献发文量逐渐增多且呈现快速、持续增长的态势：2010年混合教学相关研究的发文量仅为8 篇；2011-2014 年发文量较少，均在10 篇以下；2015 年发文量开始逐渐增多，混合教学相关研究成果的数量呈现直线增长，其中2021 年已增长到了196 篇，说明学者对混合教学的关注度逐年增加，混合教学已然成为近年国内学界关注的热点。

图1 混合教学研究发文趋势图

关键词是文章的核心，也是对相关研究问题或研究概念的集中总结，可以用于描述研究领域热点主题。CiteSpace的关键词聚类分析可以从文献中提取高频关键词，通过高频关键词来发掘该领域的研究热点。图2 为混合教学研究性文献的关键词聚类网络图谱，图中呈现了“教学方法”“教学模式”“雨课堂”“mooc”“认知投入”等14个聚类，代表了近年来混合教学研究的热点主题。通过对混合教学研究性文献的知识图谱分析，可以发现目前对混合教学的研究数量快速上升，混合教学已成为未来教学改革的方向。但是，作为混合教学的重要组成部分，教学质量评价在已有研究成果中的比例却很小，并没有成为热点研究主题。

图2 混合教学关键词聚类网络图谱

图3 CIPP模式的重点

1.2 教学质量评价的研究现状

刘秀梅等［1］认为教学质量评价指利用教育评价的理论和技术对教师的教学过程及结果是否达到一定质量要求所做出的价值判断，运用科学的方法与手段对教学活动质量做出评价判断并制定改进策略，也是教育综合改革的基本要求。国内外学者开展了大量有关教学质量评价的研究，涵盖了价值取向［2］、评价模式［3］、智能化手段［4］等方面。以往针对线下课堂教学模式而构建的教学质量评价体系侧重于考查师生互动情况、教师教学引导手段、学生注意力与答疑解惑情况等［5］，无法适应混合教学学习过程脱离课堂和教师引导的现实环境，且传统教学质量评价存在评价主体欠多元、评价内容欠多维、评价方式欠多样和评价结果欠科学等问题，针对线上和线下“双线融合”的教学新常态，亟需革新教学质量评价理念，构建科学有效的混合教学质量评价指标体系。

目前对于混合教学质量评价的研究主要包括以下三个方面：一是讨论混合教学模式的影响作用，认为混合教学利用“互联网+”的教学手段，可以让学生实时了解自己在整个班级的学习排序，对学习效果进行自我评定［6］；二是分析提升混合教学效果的条件与路径，认为优化课程结构设计、重视教学互动和情感沟通、营造良好的学习氛围、选择优质教学平台、开展行动研究和教学诊改等方式可以提升混合教学质量［7］；三是研究混合教学质量评价指标体系的构建，讨论混合教学评价指标体系的理论基础和评价原则等［8］。合理的评价指标体系是客观系统评价混合教学质量的关键，引入具有影响力的CIPP模式，尝试构建基于CIPP模式的混合教学质量评价指标体系，以期进一步丰富和发展混合教学评价的研究成果。

2 CIPP 模式在混合教学评价中的适用性分析

2.1 CIPP模式的评价重点分析

CIPP 模式与传统以实现课程目标为导向的“泰勒模式”相比，CIPP 模式更强调教师和学生在教学中的积极性和主动性，认为教学评价的目的应在于通过为教师和学生等提供有用的反馈信息从而改进教学质量。CIPP 模式由背景评价、投入评价、过程评价和成果评价四个评价活动组成，其中的成果评价又可以进一步分解为影响、成效、可持续性和可推广性评价四个阶段。

2.1.1 背景评价的重点在于教学目标的合理性评价

通过界定教学实施的环境或背景，分析教学活动开展的指导思想和资源准备等，对教学目标的制定与规划进行评价，对教师和学生能力进行确认，同时关注学生的学习需要、机会和困难等。

2.1.2 输入评价的重点在于教学方案的可行性评价

在背景评价的基础上，通过对授课计划、教学程序、教学策略、资源配置和备选方案等进行分析，判断教学实施条件是否充足，进而帮助教师选择最佳的教学方案。

2.1.3 过程评价的重点在于教学实施的可控性评价

通过数据采集、文本记录等方式考查教师与学生在课程执行中的表现，对教学方案实施过程进行持续的监督、检查与评估，确认教学实施中的优缺点，为教学实施的修正与改善提供有效信息。

2.1.4 成果评价的重点在于教学效果的有效性评价

通过对教学成果的收集，对教学方案执行情况、实施结果进行总结，将教学成果与教学目标、教学投入、教学过程等相关联，评价教学方案的影响、成效、可持续性和可推广性，从而判断教学目标的达成程度，为教师和学生提供清晰而完整的反馈信息。

2.2 CIPP模式的适用性分析

混合教学是融合互联网资源和传统课堂教学的优势，通过线上线下两种教学组织形式的有机结合，打造数字化的互动课堂氛围，促进学生开展自主学习和个性化学习的教学模式。混合教学的核心策略是通过教师设计环境、内容、任务和活动，让学生借助互联网工具完成探究式学习，利用搜索引擎、专业数据库等进行知识构建，再通过教师的课堂讲解，基于分析学习平台数据的结果，帮助学生完成知识内化，构建知识框架，实现在线教学与线下课堂“1+1＞2”的效果。既充分发挥了传统教学中教师设计、引导、启发、组织、协调和监控教学过程中的主导作用，又充分利用了数字化环境下学生主动配合、自主选择、随时求解、即时交流、多渠道展示等学习过程中的主体作用。现有的以泰勒目标导向模式为中心的教学评价主要关注既定教学目标的达成，重视教学的直接结果而相对忽视教学目标的合理性、教学方案的可行性和教学实施的可控性等，与强调师生互动、学生自主个性化学习的混合教学匹配性较差，较难评价混合教学活动中的非既定教学目标以及混合教学实践工作中所遇到的非预期教学效果。CIPP模式具有过程性、反馈性和全覆盖的显著特征，可以有效弥补泰勒模式的不足，可以对混合教学的质量进行全面、科学的评价，在混合教学质量评价中具有较好的适用性。

2.2.1 CIPP模式可以体现混合教学理念的创新性

混合教学强调融合性教学创新，不仅涉及技术层面的变革，也涉及教学理念的创新。CIPP 模式在传统目标结果评价模式的基础上，将背景环境、资源投入和过程控制都纳入评价范畴，可以对教师网络教学技术能力、线上教学资源的丰富性和学生线上教学资源的使用情况等进行评价，还可以从知识、技能和素质等方面系统评价学生的学习产出，从而充分体现混合教学理念的创新。

2.2.2 CIPP模式可以体现混合教学目标的多样性

混合教学关注学生学习深度的提升，教学目标并非单一的知识传授而是包括学生创新能力、自主思考能力、问题解决能力等多维能力培养；同时，不仅要对线上教学进行评价，还要考虑线上线下的交互融合、课程资源分配的合理性、结构设计的系统性和整体性等问题。CIPP模式以决策为导向，可以较好地评价混合教学活动中多样化的教学目标。

2.2.3 CIPP模式可以体现混合教学过程的进阶性

完整的混合教学由教师与学生课前、课中和课后的全程教学参与构成，是一个潜移默化、循序渐进的过程，对混合教学的评价需要全程分析教师与学生的行为投入。CIPP模式注重过程评价和过程改进，强调教学的反馈作用，契合混合教学过程的进阶性特点。

2.2.4 CIPP模式可以体现混合教学主体的参与性

混合教学需要学生的充分参与和积极配合，CIPP 模式强调投入与过程评价，可以通过学生对网络资源的访问次数、浏览时间、发帖量、测试题完成率和准确率等定量评价，以及师生互动氛围、学生学习兴趣和学习动机提升等定性评价，关注学生在教学过程中时间投入、情感投入与认知投入，发挥学生在学习过程的主体作用。

3 基于CIPP模式的混合教学评价指标体系构建

3.1 混合教学评价指标体系构建过程

根据教育部印发的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，我国新时期高校教学质量评价的主要指导思想包括“学生中心、产出导向、持续改进”。在此指导思想下，以CIPP模式为理论依据，设计基于背景评价、投入评价、过程评价和成果评价四种评价活动的指标体系，可以用于对混合教学的教学质量进行综合评价，从而为教师和学生提供有益的反馈信息。

首先，根据CIPP 模式的评价内容和混合教学的教学过程，归纳了混合教学在背景评价、输入评价、过程评价和结果评价等四个一级指标的具体内容，形成了基于CIPP 模式的混合教学评价指标体系访谈提纲。其次，采用专家调查法，邀请20位使用过或熟悉混合教学、在专业领域具有一定的特长和声誉、具有良好教学评估经验的专家进行访谈，征求专家对基于CIPP模式的混合教学评价二级和三级指标的意见，根据专家意见和前期内容设计拟定了基于CIPP模式的混合教学评价指标体系初稿，初步确定二级和三级指标的范围。再次，设计调查问卷，通过网络邮件的形式咨询各位专家对基于CIPP模式的混合教学评价指标体系的意见。最后，根据调查问卷反馈结果，对征询所得的意见进行统计，修订二级和三级指标内容。

3.2 混合教学评价的具体指标选取

3.2.1 背景评价指标选取

混合教学的背景评价主要对教学目标的合理性进行评价，可以通过分析教学目标设置是否符合当前社会需求与专业培养目标、教师与学生的能力准备等，尝试探索存在的问题，最终判断混合教学的目标设置是否合理，对混合教学质量的环境基础进行评价。

教师与学生需要具备一定的信息素质，能够利用电脑、平板、手机等设备登录平台，才能完成在线教学以及其他教学活动；同时，混合教学还需要符合各项教学培养目标，这是开展混合教学最基础的背景环境。根据“产出导向”的指导思想，在指标设计时体现经济社会发展需求，将“目标设置”作为二级指标，充分发挥教学质量评价“指挥棒”的作用，引导科学合理设定培养目标，以教学质量的提升切实提高人才培养的目标达成度、社会适应度等；突出强化“学生中心”，将“学生能力”作为背景评价的二级指标，注重提升学生利用网络进行学习的综合能力，推动教学形式创新、教法改革、强化实践，实现教学从“教得好”向“学得好”转变。在具体调查结果中，90%的专家认同使用“目标设置”“教师能力”和“学生能力”作为“背景评价”的二级指标。全部专家一致认可采用“社会需求匹配度”“学校定位匹配度”和“专业培养目标匹配度”等指标来描述混合教学的目标设置。其中，“社会需求匹配度”指的是混合教学的目标应符合社会需求，关注社会、体现社会发展的要求，适应未来社会对人才的需要；“学校定位匹配度”指的是目标应符合学校办学定位；“专业培养目标匹配度”指的是各项专业能力素质培养目标是否与学生预期就业岗位的需求基本匹配。85%的专家认可采用“了解MOOC、微课等教学改革前沿信息”“掌握各类线上教学系统和软件使用方法”以及“具备线上线下教学系统融合的能力”来说明教师在混合教学中的能力准备，采用“利用网络进行自主学习”和“将线上资源转化为线下学习成果”来说明学生参与混合教学的能力准备。

3.2.2 投入评价指标选取

混合教学的投入评价可以通过分析判断教学设施、师资队伍、授课计划等是否准确到位，预估在教学方案执行中可能出现的风险，从而选择切实可行的教学方案，对混合教学质量的可行性进行评价。

混合教学需要适合的在线教学平台开展教学活动，还需要充足的师资力量进行线上线下课程的开发与融合。因此，设施、师资等资源投入将制约混合教学活动能否顺利开展、预定的教学方案是否切实可行。在具体的指标设计中，突出“持续改进”的教学质量评价思想［9］，从硬件设施、师资投入、教学准备等方面建立教学工作的质量保障体系，及时评价、及时反馈、持续改进，推动教学质量不断提升。80%的专家认可从“设施资源”“师资力量”和“课程准备”三个方面评价混合教学的投入指标，教师通过在线教学平台上传教学大纲、教学视频、课程PPT等课程资源，同时发布任务作业、投票问卷等教学活动；专家们同时认同根据“混合教学软硬件资源丰富程度”和“混合教学有效实施的制度保障程度”两个方面考查设施资源，从“教师数量”“教师学历”和“教师职称”三个方面重点分析师资队伍情况，采用“教学计划合理性”和“教学课件完备性”作为课程准备的三级指标。

3.2.3 过程评价指标选取

混合教学的过程评价是CIPP模式中非常重要的一环，重点关注混合教学实施过程中教师与学生的表现，可以有效控制教学实施过程，进行及时的监控、分析、反馈与纠偏，对混合教学质量的可控性进行评价。

在传统教学中，教师是主体，学生只是被动地接受知识，而在混合教学中，学生是主体，通过拓展发展思维调动学生的主动性和积极性，不仅学习课本知识，同时进行信息、互联网等素质的培养。在“学生中心”教学质量评价思想的指导下，对于混合教学的过程评价也应在传统教学质量评价的基础上突出对于学生表现与教学方案实施的评价。85%的专家同意可以将“教师表现”“学生表现”和“方案实施”作为混合教学过程评价的二级指标。其中，90%的专家认为教师表现可以从“线下教学活动的组织与管理”“线上线下的师生互动情况”和“集体辅导与个性化指导情况”三个方面进行衡量，教师通过钉钉在线课堂、腾讯在线课堂等软件进行统一和个别化的在线辅导，督促学生紧跟教学进度。85%的专家赞成“线上作业提交的次数与准确性”和“线下课程活动参与情况”可以说明学生在混合教学中的过程表现，学生可以利用线上教学平台进行预习，为线下案例讨论进行准备，同时利用在线测试了解自己的知识点掌握情况，一方面调动了学生自主学习的主动性，另一方面也提高了学生的自主学习能力和团队协作能力。95%的专家认为“线上教学资源的数量与质量”“线上线下教学环节设计系统性”和“线上线下教学内容融合性”可以作为方案实施的三级指标。

3.2.4 成果评价指标选取

成果评价通过评估教学计划的执行情况、教学成果的丰富情况以及教学方案的可持续性与可推广性等方面，重点关注教学活动对学生的影响程度，为教师和学生提供信息反馈，对混合教学质量的有效性进行评价。

对学生学习效果的跟踪评价是教学质量评价的重要内涵和评价指标体系的重要维度。在具体调查结果中，全体专家一致认可从“教师发展”“学生成长”和“整体效果”三个维度对成果评价进行分析。90%的专家认为“评教分数”“课程资源开发能力提升情况”和“网络素质综合提升情况”可以用于反映教师在混合教学中的成果。85%的专家认为学生的混合教学成果可以通过“学习成绩”“自主学习能力提升情况”和“网络素质综合提升情况”进行评估，学生需要完成线上课程的小测试，合格则视为完成本节课的学习任务，不合格则需要重新进行线上学习并进行测试，直到成绩合格。教师可以通过在线教学平台及时了解学生学习的总时长、作业完成率与准确率等，分析学生的知识点掌握情况，并进行答疑讲解，提升学生的学习效果并作为过程考核成绩的参考依据。95%的专家认为“课程可持续性”“课程可推广性”和“教学方式创新性”可以作为混合教学整体效果的三级指标，其中，“课程可持续性”主要通过选课数据的对比分析进行评价，如：历次选课人数、比例保持平稳或上升则说明该课程具有较好的可持续性；“课程可推广性”考查课程是否形成了较为清晰的课程目标、多样化的课程内容模块和阶段化的课程实施流程，以使课程更容易推广和操作实施；“教学方式创新性”分析与同类课程相比，课程在设计理念、方法、实施模式等方面，是否体现了当代学习理论、学习科学和学习技术研究的新前沿、新趋势，是否更符合混合教学及大学生学习方式变革的现实需要。

研究最终形成了包含4个一级指标、12个二级指标、32个三级指标的混合教学评价指标体系，见表1。

表1 基于CIPP模式的混合教学评价指标体系

4 结论

设计和分析基于CIPP模式对混合教学质量评价体系，突破了现有研究基于学生视角的单一评价，不仅考虑团队构成、师资素养、课程设计等方面，更加重视混合教学的师生互动特点及教学目标多样性特征等，并进一步将混合教学环境背景与情境创设、资源投入保障、教师与学生能力提升、混合教学多目标达成度等方面纳入评价，全面科学地考查混合教学的开展质量。