整本书阅读的“阶段化”指导

徐静

摘 要：整本书阅读过程中，教师需给予“阶段化”的指导。完整自读阶段，教师需要提供支持工具；焦点精读阶段，教师应着力拓宽互动渠道；整合联读阶段，教师要及时搭建认知阶梯，激发学生深度思考，促进学生的精神成长。

关键词：初中语文；整本书阅读；指导策略

整本书阅读是语文课程的重要组成部分。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）不仅在四个学段的“阅读与鉴赏”部分明确指出阅读整本书的总体目标，同时还将“整本书阅读”归入拓展型学习任务群，强调学生要在整本书阅读中积累阅读经验，养成良好阅读习惯，从而提高整体认知能力，丰富精神世界。^［1］

然而，与单篇阅读相比，整本书的信息呈现方式和内容逻辑关系相对复杂，阅读时间长，需要确定长程学习目标；其阅读过程对学生的意志力、思考力、联结力、判断力等方面也形成综合挑战。^［2］因此，教师的指导具有不可或缺的作用。笔者认为，整本书阅读过程中，教师需给予“阶段化”的指导，导之有方，才能读之有效。完整自读阶段，教师需要提供支持工具；焦点精读阶段，教师应着力拓宽互动渠道；整合联读阶段，教师要及时搭建认知阶梯，激发学生深度思考，促进学生的精神成长。

一、完整自读阶段：提供支持工具

整本书阅读首先需要学生完整地自读文本，即自主阅读，通篇阅读。这并非意味着教师可以完全放手，相反，教师的全

程跟踪与支持十分重要。首先，教师需根据课标中关于整本书阅读的说明，对整本书阅读的活动推进进行整体设计。

有了整体的推进计划之后，教师还需要通过设置自读支点、提供讀法支架、丰富资源支脉等方式帮助学生完整自读。

第一，设置自读支点。教师可以通过设置阅读进度标、制作阅读记录卡、组织阅读记录漂流等支点推动学生完整自读。阅读进度标能周期性统计个人自读进度。根据阅读总体规划，教师需提示学生在指定时间内的最低阅读量，以保证其在规定时段内完成阅读。阅读记录卡引导学生在阅读过程中进行摘抄与批注，通过记录随想的方式，完成静态初读。

约翰·哈蒂在《可见的学习》一书中提到，“可见”一方面指“让学生的学对教师可见，确保教师能明确辨析对学生学习产生显著作用的因素”，另一方面指“使教学对学生可见，从而使学生学会成为自己的教师——这是终身学习或自我调节的核心属性，这也是热爱学习的核心属性”^［3］。阅读进度标、记录卡、任务单、阅读手册、人物关系图谱、阅读注解等，均属于可视化学习工具，为学生完整自读持续提供支点。

第二，提供读法支架。教材设置了必读名著阅读指导专题，根据篇目特点，就精读和略读、圈点与批注、选择性阅读、摘抄和做笔记等读法做了分类说明，对不同类型的文学作品，如纪实作品、科普作品、诗歌、古典小说、外国小说等，进行了分类指导。这些读法指导是学生完整自读的方法支架。教师在指导时要注意读法的融合和迁移。比如，在进行《平凡的世界》阅读指导时，教师可以指导学生迁移《钢铁是怎样炼成的》阅读中学习的“摘抄和做笔记”法，同时在阅读中融合使用“圈点与批注”法。

第三，丰富资源支脉。在整本书完整自读进程中，教师可根据学生阅读实际，通过设计表单、援引媒体资源的方式夯实对学生而阅读支持。如，学生自读《水浒传》时，教师可以指导学生在阅读过程中完成“人物关系图谱”，通过明确人物关系，梳理情节；学生自读《红星照耀中国》时，教师可以引导学生完成“纪实采访地图”，在理清斯诺踪迹的过程中把握作品所写内容；学生自读《平凡的世界》时，可引导学生搜集资料对“人民公社”“革委会”“供销社”“工分”等概念进行“阅读注解”，打破时空隔阂。同时，可以推荐适宜的学习资源，帮助学生打开阅读视野，激发阅读兴趣，解读阅读疑惑。例如，纪录片《茅盾文学奖获得者路遥》全景式介绍了路遥的生平，特别是其创作长篇小说《平凡的世界》的过程，能够有效地为推进完整自读助力。

二、焦点精读阶段：拓宽互动渠道

完整自读是整本书阅读的起点，而整本书阅读的核心则是学生在多轮次的、指向焦点的局部精读中获得深刻的阅读体验和多元的阅读发现^［4］，即焦点精读。确定文本的解读焦点需要以学生的阅读感受为基础，这就需要教师积极拓宽互动渠道，引导学生在充分互动中深化体验并产生多元发现。以下将结合实例具体说明在焦点精读阶段拓宽互动渠道的三种方式。

第一是问卷调查。教师可以发布问卷，针对学生的阅读体验进行调查，可以设计的问题有：你印象最深的人物是谁，这个人物让你印象深刻的原因是什么，你印象最深刻的情节是什么，最想改变的结局是什么，最想摘录的一句印象最深的“金句”（最动情、最有理、最有趣、最奇特等）是什么，你收获了怎样的认识，你最想和同伴、老师讨论的关于这部小说的话题是什么，你想分享的一个阅读时发现的读书妙法是什么，等等。问卷调查旨在激发学生不断回读、回想原文，深化体验，多元发现。

例如，《平凡的世界》的焦点精读阶段，教师借助问卷星平台发布调查问卷，并利用平台的数据分析功能，快速分析梳理调查结果，通过词频图形象地呈现焦点核心词，发现学生的问题主要集中在情节、人物和主题三个方面。出现频率较高的核心词有平凡、生活、孙少平、孙少安、精神、苦难等。教师逐条汇总问题，供学生进行分享讨论。问卷的过程是学生与文本互动的过程，也为接下来的生生互动奠定了基础。

第二是任务探究。问卷调查后，可引导学生聚焦精读点，在反复品读中形成共识。教师可以将学生分组集结，在充分互动中共同完成进阶任务的探究。比如，阅读《平凡的世界》，对同一人物感兴趣的学生可以组队，共同探索“人物心路历程”，完成探究任务卡（如图1所示）。

教师需根据任务提示对学生的小组任务成果进行评价反馈，包括是否全面、明确地梳理焦点人物的相关情节，是否明确人物经历的困难，是否能层次清晰、深度具体地分析人物应对困境的方法，是否能从中获得有益的启示并有条理地表述。随后，教师应根据评价反馈进一步设计补充互动任务，完成较好的小组可以开展组内分享，完善小组成员对成果的认识，精选原著中的经典片段进行互读体悟；有待提升的小组，可以在补充任务中进行实践纠偏。

第三是成果分享。问卷调查和任务探究是引导学生积累阅读经验和辐射发现的过程，除了边积累边分享之外，教师可以组织线上、线下互动分享活动，为认知碰撞提供平台。例如，组织学生编写阅读记录手册，将阅读记录卡、读后感、注释、人物关系图、小组任务单及其他阅读资料编辑成册；线上阅读群组织“晒读分享”活动，引导学生以小组为单位，在线上阅读群“相册”板块，参与“宫格晒读”活动：自建小组相册，选拍并上传阅读历程中的难忘“剪影”，组合为宫格图，并配上简短的描述。学生在“晒读”活动中晒出阅读瞬间和阅读成果，回顾读中任务，进行阅读经验的盘点汇总；线下开展读书分享会，从阅读内容、阅读体悟和阅读方法三个层面获得提升。

值得一提的是，每一个成果分享活动都是一次驱动学生焦点精读的契机。教师应抓住契机，促使学生在互动中深化体验。

三、整合联读阶段：搭建认知阶梯

整本书閱读中，教师的主要任务是提出专题学习目标，组织学习活动，以自己的阅读经验设法引导学生深入思考与讨论。这就需要学生经历整合联读的过程，通过整合焦点、关联认知，让整本书阅读回归“整”。而整合联读的“着力点”应是整本书阅读对学生整体认知能力提升的促进。教师需要在有限的指导中，搭建认知阶梯。一方面，提升学生对阅读一类作品的认识，如读小说，就形成对小说阅读与创作实践的认识；另一方面，提升学生对生活的理解，使其学会观察生活，实现精神成长。下面以《平凡的世界》为例进行说明。

首先是引导学生整合内容要素。整本书往往底蕴丰厚，要想形成“整”的认识，整合关联不可或缺。《平凡的世界》中人物众多，教师以“人物群像”为导读专题，筛选关键人物，锁定人物的关键经历。人物与其经历的“关键属性”在于牵动情节、彰显个性、触动人心。例如，孙少安的创业经历、孙少平的打工经历和情感经历不仅能彰显小说主人公的可贵品性，给学生带来学习、生活的深刻启示，还有利于辐射理解小说中其他人物的相关情节，由点带面，便于关联比较。

其次是引导学生关联比较，凝练认知。学生需要对整合的关键内容进一步关联比较，从而形成更深刻的认识。比如，梳理孙少安的创业经历，学生会在他波澜起伏的创业路上关联其对情感、事业、奉献的纠结与选择。对比拒绝润叶前后的心理，关联扩大砖厂的几个原因，比较投资方向的选择，学生进一步发现孙少安对责任的发展性认识——由局限小农意识的家庭责任到彰显奋进精神的事业责任，再到以他人温饱为己任的乡亲责任，最后升华至面向未来筹建小学的社会责任。这根“责任的链条”刷新了学生对孙少安的认识，也影响了学生对责任的认识。同样，在关联比较孙少平对田晓霞态度的变化中，学生也能在孙少平的启发下，产生对劳动、读书、自我和情感的深刻认识。而这些经关联比较后凝练的认知，帮助学生在生活与作品之间建立了联系，是学生精神成长与思想发育的关键点。

最后是引导学生融入文学理论。 从阅读经验的积累看，整本书阅读要引导学生实现由“学习如何阅读整本书”到“借助阅读整本书学习”的飞跃，这不仅需要扎根作品思想，还需要扎根阅读策略，形成对作品创作与实践的认识。因此，教师要引入文学理论以呈现作者语言的智慧和艺术的范式。例如，在分享活动中，教师可以引导学生发现金波爱不释手的白瓷缸是青春和爱情的证明，窑洞被孙少安视为实现理想、创造历史的里程碑，田晓霞给少平准备的新被褥、床单是二人青春恋情的纪念，还有黑面馍和红绸被面……作者借助这些伴随人的物件，让读者看到了人的动机和情感，展现出人物性格，解释故事的关键情节和意义，甚至折射主题。文学理论的融入有助于学生整体把握、系统思考，实现精神发育与思想成长。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：32.

［2］吴欣歆，张悦.对“整本书阅读”目标定位的再思考［J］.语文建设，2020（7）：3539.

［3］约翰·哈蒂.可见的学习［M］.金莺莲，洪超，裴新宁，译.北京：教育科学出版社，2015：104.

［4］吴欣歆.语文课程视域下的整本书解读［J］.中学语文教学，2023（1）：912.