大概念统摄的初中语文作业设计

董晓强

摘 要：大概念统摄的初中语文作业设计，是单元层面对大概念的理解和应用。单元作业目标的确定，关注素养形成，立足能证明学生达成素养目标的“所知”“所能”“所解”“所成”。单元作业情境的创设，以问题为支点，引导学生将在课堂上学到的知识技能转化为解决问题的工具，在迁移运用中加深对单元知识的理解。单元作业评价的实施，强调进阶性，依据大概念开发和设计评价活动，促进自主作业，了解作业目标达成情况。

关键词：初中语文；作业设计；大概念；核心素养

*本文系2022年度江苏省基础教育前瞻性教学改革实验项目“开发‘小创造力：义务教育阶段语文学科育人新探索” （编号：2022JSQZ0312）、江苏省中小学教学研究第十四期课题“走向深度教学：‘三层级阅读教学理论的应用研究”（编号：2021JY14L66）的阶段性研究成果。

作为课程改革的重要理念，“大概念就是抽象概括出来的具有联系整合作用并能广泛迁移的概念。”^［1］大概念是一般概念的集合，是将零散的概念、知识、方法、技能、观念等联结在一起的纽带。大概念統摄的作业设计，是单元层面对大概念的理解和应用。着眼于对单元作业目标、单元作业情境、单元作业评价等进行设计，将单元零碎松散的知识点整合成富有逻辑、符合学生认知规律、便于学生掌握的“网状”体系；将静态、单一的知识放到动态、多元的情境中，关注对过程和情感的评价，助力学生对所学知识和技能做深度思考，从而提高作业效度。

一、单元作业目标确定：关注素养形成

大概念统摄的作业设计关注素养形成，立足能证明学生达成素养目标的“所知”“所能”“所解”“所成”。“所知”，即学生通过作业所要掌握的必要知识；“所能”，即学生在作业过程中所要掌握的必要技能；“所解”，即学生在作业过程中所能形成的完整的概念体系及意义构建；“所成”，即学生在作业过程中形成的必要的情感态度价值观。如此，凸显的学科核心素养、大概念学习要求、基本问题、单元作业目标等，便在作业设计的逻辑上形成了互动有序的迭代关系。

统编初中语文八年级下册第五单元的课文有《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》，主要记述了游览见闻，描摹了山水风光，吟咏了人文胜迹，抒发了作者情思。每篇课文的课后作业都涉及作者游踪、写景角度、写作方法、描写语言等。如果只是孤立地根据单篇课文设计作业，学生很难理解这些知识点之间的内在联系，无法对这些知识点形成横向的对比和区分，建构属于自己的有关游记的概念体系。

实际上，本单元的几篇游记各有特点，分别以“游踪”再现黄河壶口瀑布雄浑壮美的奇景，以细腻的笔触描绘各拉丹冬奇绝险远的细节，以散文笔法展现勃朗峰的威严瑰奇，并且将浓厚的情感融于对丽江自然风貌的刻画中。因此，可以依据大概念“写游记类文章时要关注特定的对象、目的和表现方式”，联系现实生活中写游记类文章常会配图的实情，依据单元文本凸显的特定对象、目的和表现方式，锚定本单元作业设计的素养目标：（1）能理解写景文章的选材和构思，并学会鉴赏；（2）能根据特定对象和目的选取合适的写景素材，初步学会以图文并茂的方式展现景物的独特之处。

二、单元作业情境创设：以问题为支点

大概念统摄的作业设计，注重情境的创设。这里的“情境”，是根据学情、单元教学内容，以问题为支点创设的情境，引导学生将在课堂上学到的信息获取、解释推理等知识和技能转化为解决问题的工具，在迁移运用中加深对单元知识的理解。这里的“问题”，是现实世界中存在的真实的、需要付出高强度脑力劳动、联结已有学习经验、调动多方面知识才能解决的问题。在以问题为支点创设的情境中，学生深入思考、加工和运用知识，将应对不断变化的情境所需要的知识经验转化为内在的认知结构，同时又将内部的认知结构转化为知识、能力、价值、情感相融合的核心素养。

根据罗日叶的“问题情境由功能、背景、条件、任务、命令五个部分构成”^［2］的观点，笔者对本单元学生学习的具体情况和单元教学内容做了分析后发现：学生已经了解了游记的文体要素及其之间的关系，学习了畅达、凝练、有韵味、耐咀嚼而又带有古典气息的游记语言；把握了写景的顺序和角度，知道了作者对自然的感悟和思考也是游记类文章的主要内容；了解了散文的笔法和小说的笔法也可以写游记，体会了“马克·吐温式幽默”；感受到了文章新颖的构思、独特的视角，学习到了作者运用语言的技巧。也就是说，学生已经掌握了游记的不同风格和样式、游记写景的方法技巧、游记景物和情感的关系等概念性知识。但这些知识只有在具体的语境中，才能转化为如何使用、何时使用、为何使用的条件性或策略性知识。由此，笔者创设了这样的情境：

学校的微信公众号有一个栏目《校园那景、那事》，目前的阅读量很高。这个栏目由学生编辑负责。现在，你就是这个栏目的编辑。春暖花开的时节，学校打算利用这个栏目出一期介绍学校美景的内容，让更多的人了解学校的“美丽一面”。你反复游览学校后，打算从寻找“亮点”、描绘“美点”、介绍“景点”和展示“观点”四个角度进行构思。

从情境的角度来看对这一作业情境：功能——检测学生能否在具体情境中运用游记的相关知识解决实际问题；背景——编辑学校微信公众号的栏目内容；条件——游览学校并寻找美景；命令——让看到公众号的人了解学校的魅力；任务——从不同角度构思“亮点”“美点”“景点”“观点”，办好《校园那事、那景》栏目。这样的情境，能够有效检测学生对游记风格和样式、写景方法和技巧、景物情感和关系等概念性知识的掌握程度，还能驱动学生自觉使用图文并茂的方式，拓展作业深度，深化对大概念的理解。

依托这样的问题情境，教师可以整合任务中的知识点，形成“任务链”。“任务链”中的每项任务都是聚焦主题的学习要点，合力确保单元学习目标的顺利达成。这一单元的主要内容是记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者情思。依据素养目标，立足问题情境，笔者在作业设计中融入了“我发朋友圈”的“任务链”：

在了解到学校的“美丽一面”后，你可以把你寻到的“亮点”“美点”“景点”“观点”发到微信朋友圈，与大家共享。

任务1：选择你认为最能体现学校特点的景色拍照，并给图片配上文字。

任务2：你拍摄了一些能够体现学校历史文化的景点，将朋友圈设置成部分朋友可见的状态。你会给哪些喜好历史的朋友观赏？请你配上相应的文字。

任务3：拍摄一段展现校园风景的视频，并配上文字，融入自己的感受。

任务1检测学生对静态景物的描写能力，主要看学生能否抓住最有代表性、感受最深的景物来写。在完成这一任务的过程中，教师引导学生迁移运用学到的《在长江源头各拉丹冬》中描写景物的技巧，比如捕捉所写景物的神韵，无论是简笔勾勒、大笔涂抹还是详细描写，都重在写神而非绘形；运用《壶口瀑布》中对定点环境的描写技巧，抓住景物吸引人的地方、不同于其他景物的特点。由此，学生能够展示“南京一中校址”“思源亭”“图书馆”等能够体现学校特点的景点，并从不同角度展示各自的“亮点”。任务2检测学生描绘景物时是否具有读者意识，能否根据读者喜好调整自己的写作重点。当他们设身处地地体会别人的思想情感，能够“推己及人”时，就达到了“理解”中的“移情”，即对所学知识达成了深刻理解。《一滴水经过丽江》是作者阿来应他人邀约写的一篇“适合中小学生阅读”的文章，构思和语言轻灵而生动，符合中小学生的阅读水平。完成任务2，教师要引导学生学习阿来根据读者而改变写作构思和语言的技巧，充分考虑朋友圈可见人群的见识经历、文化程度等，或选择小众且具有文化内涵的景点，或选择标志性景物，配备真实生动的图文吸引他们的注意力。如有学生基于自己的朋友圈都是对自己学校文化不甚了解的亲朋好友，便选择了学校有代表性的院士墙，介绍李清悚、唐圭璋、朱锦江等学者、教育家杏坛耕耘情注桃李的事迹，细数宗白华、水华、冯法祀等文化艺术大师的丰功伟绩，罗列茅以升、李泽椿、金翔龙等科学家的不朽伟业……再现百年一中恪守“求真”之校训，秉承崇文思益之传统，收获了很多赞。任务3检测学生将景物和情感统一起来的能力，对学生有很高的要求。《在长江源头各拉丹冬》一文向我们展示了如何将景物和情感有机交融。作者从眼前的景物出发，做时间维度上的延展，或感慨自然历史的无尽，或畅想眼前奇景的形成，增加了文章厚度，能够引发读者的遐思迩想。《壶口瀑布》与古人“山水比德”的思想息息相通，透露出作者对传统文化内涵的深刻体认。据此，学生按照“起承转合”的逻辑思路，就能驻足于自己经常看到却无暇深度思考的校园景点，有的从一年四季的时间维度，图文结合凸显景点的“亮”与“美”，顺势融入自己对校园的情感；有的从具有历史文化底蕴的景物出发，制作具有文化意味的学习小报，融入自己对校园文化的思考；有的从景点形成的初衷、发展、创新等层面做深层挖掘，筛选不同阶段的视频，辅以个性化情感解读。以上作业基于大概念，以问题情境为载体，将作业任务嵌入螺旋式上升的学习任务中，有效促进了学生核心素养的发展。

三、单元作业评价实施：强调进阶性

大概念统摄的作业设计强化进阶评价的跟进，旨在促进学生自主作业；依据大概念开发和设计评价活动，了解学生的作业目标达成情况；遵循整合性逻辑，重在考查学生联结和调动若干知识、技能的情况。以上述“我发朋友圈”学習任务为例，教师立足大概念和核心素养，细化设计评价规则。语言运用，分别从“清楚交代‘亮点‘美点‘景点‘观点的性质和目的”“清楚交代与‘亮点‘美点‘景点‘观点相关的地点、时间、人物等细节”“开头能引出下文的叙述”“文字流畅”“由叙述结果（现在）转到叙述原因（过去）时，能用恰当的语句连接前后的文字”“错别字不多”“没有用词不当、意思交代不清楚的情况”等层面让学生分别自我评价、同伴评价，同样按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并说出“你觉得这部分好在哪里”“你认为可以改进的地方是什么是什么”。思维能力，分别从“能够展示‘亮点‘美点‘景点‘观点不同层面的‘气质‘神韵”“能够设计出有创意的‘亮点‘美点‘景点‘观点介绍图文”“能够有层次地展示‘亮点‘美点‘景点‘观点，让读者很容易地根据你的介绍辨识出‘美丽的不同和个性”层面让学生分别自我评价、同伴评价，按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并说出“你觉得这部分好在哪里”“你认为可以改进的地方是什么”。审美创造，分别从“展示了‘亮点‘美点‘景点‘观点的独特‘气质‘神韵”“读者可以根据你展示的图文作品列举出你想展示的独特‘美丽”“清楚展示了‘亮点‘美点‘景点‘观点关联的独特的人和事”“以合适的图文彰显自己的情感、态度和观念”层面让学生分别自我评价、同伴评价，同样按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并说出“你觉得这部分好在哪里”“你认为可以改进的地方是什么”。文化自信，分别从“文字有文化意蕴”“文字能够就展示‘亮点‘美点‘景点‘观点的独特‘气质‘神韵时的不足提出自己的建议”层面让学生分别自我评价、同伴评价，同样按照“4”“3”“2”“1”的分值打分，并说出“你觉得这部分好在哪里”“你认为可以改进的地方是什么”。此外，教师还鼓励学生说说还可以从哪些方面进行评价以及如何赋分。

上述进阶评价细则中融入了审美、叙事、情感等项目，列出了可供学生选择的分值，将评价权还给学生；鼓励学生提出可以改进的措施、评价项目、评价标准等，能够反映出学生对基本知识的掌握程度和对大概念的理解。

大概念统摄的初中语文作业设计，在落实单元学习目标、协助小组深入思考等方面，我们还要做更多探索。

参考文献：

［1］李松林.以大概念为核心的整合性教学［J］.课程·教材·教法，2020（10）：57.

［2］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译．上海：华东师范大学出版社，2017：106.