关于“思辨性阅读与表达”学习任务群的思考

章越 蒋兴超

摘 要：基于学生成长中的困惑，开展“思辨性阅读与表达”学习任务群之“青春第一课”的教学并由此引发思考。“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施特征为：学习资源从单一议论文到各类思辨性文本；学习内容从逻辑性知识到真实生活；学习方式从单一的读写到任务驱动的实践；学习目标从聚焦知识到聚焦素养。“思辨性阅读与表达”任务群是“发展型学习任务群”不可或缺的一翼。

关键词：初中语文；思辨性阅读与表达；学习任务群；思维发展

*本文系江苏省中小学教学研究第十四期课题“统编教材视域下的整本书阅读方法研究”（编号：2021JS14-L42）的阶段性研究成果。

随着青春期的到来，很多学生对自己的未来有了懵懂的困惑——我的爸爸是医生，他每天如此忙碌，基本没有余暇，我将来不愿当医生；救死扶伤，医者仁心，我愿做像我爸爸一样的人。在我上小学一年级时，我的妈妈就辞职当起了家庭主妇，全心全意照顾我、爸爸和这个家，我长大了也要像妈妈一样；我妈妈毕业于名牌大学，应该有自己的职业追求，照亮自己，也照亮他人，我以后不想选择和妈妈一样的人生道路……缘于此，我们开展了“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学实践。

一、一次实践：“青春第一课”的教学

（一）学习目标

学生阅读经典文本，理解和体察人生选择的方向、类型和意义，从而形成初步的价值判断；积极调动生活经验与阅读积累，通过阅读、比较、推断、质疑、探讨、辩论等方式，明辨材料、事实与观点之间的逻辑关系，理解作者的立场、观点与方法，培养理性思维和理性精神；围绕“人生选择”的核心话题，展开交流、讨论和辩论，有理有据地表达自己的理性思考。

（二）学习内容

阅读与鉴赏：阅读《我一生的重要抉择》《藤野先生》等关于人生选择的文本，辨别材料与观点的逻辑关系，理解人生选择的意义，对不同的选择有自己的思考和价值判断。

表达与交流：围绕“我的人生选择”，展开交流和辩论，理性表达自己的人生志向。

梳理与探究：展现青春困惑，梳理不同类型的人生选择，探究选择的内涵和价值，逐步形成自己的理性思考。

（三）学习任务

我们首先设计了如下学习情境：

初二即将迎来青春仪式，第一次站在人生路口瞭望：未来，我要做一个怎样的人？是专心过好自己的日子，还是全心全意为人民服务？是平平淡淡过一生，还是轰轰烈烈干事业？是做“莫管他人瓦上霜”的“小我”，还是做“苟利国家生死以”的“大我”？

针对这一情境，我们设计了用10课时完成的4个学习任务。

任务一：来自心底的声音——我该向哪儿去。

这一任务安排2课时，均采取活动课的形式。第1课时主题为“青春的困惑”，以活动采访或青春自白的形式，表达青春的困惑：未来，人生该如何选择？第2课时主题为“父母的叮咛”，阅读来自父母的书信，体会父母的殷殷期盼。

任务二：望向外面的世界——我若有所悟。

这一任务安排3课时，均为阅读课型。第3课时主题为“他们的选择”，阅读《未选择的路》《纪念白求恩》《再塑生命的人》《植树的牧羊人》《邓稼先》《台阶》《驿路梨花》《美丽的颜色》《愚公移山》《周亚夫军细柳》《最后一次演讲》《我一生的重要抉择》《变色龙》《孔乙己》《饮酒》《木兰诗》《散步》《一棵小桃树》……通过群文阅读，了解他们的选择，思考不同的人生价值及意义。第4课时主题为“为何这样选择”，精读王选《我一生中的八个重要抉择》中的第一个故事，理解王选当初那样选择的缘由。第5课时主题为“他们的启示”，阅读有关鲁迅的群文，思考：鲁迅的选择给了你怎样的启示？这一课时具体分为三个环节：第一环节为“那些身影——留还是走”，阅读资源为《五猖会》《琐记》《故乡》《孔乙己》节选；第二环节为“那个瞬间——学医还是从文”，阅读资源为《父亲的病》《藤野先生》《范爱农》《药》节选；第三环节为“那场抉择——沉默还是呐喊”，阅读资源为《在酒楼上》《记念刘和珍君》《野草·序言》节选。

任务三：青春第一课——畅想人生之路。

这一任务安排3课时。第6课时为交流课，主题为“路在何方”。学生分组交流，充分表达自己的人生思考。第7课时为活动课，主题为“我的主张”。学生在分组交流的基础上，梳理各类观点（选择）并充分说明理由。第8课时为辩论课，主题为“辨明方向”。学生结合所学文本及各类材料，阐述观点和理由，充分辩论。

任务四：与未来邀约——我的人生志向。

这一任务安排2课时。第9课时为写作课，主题是“写给20年后的自己”。學生以书信的形式，将“我”的人生志向写给20年后的自己。第10课时为“我们的青春之约”活动课。学生以青春誓言的形式，将书信封存，待20年后开封。

二、两点思考：实施特征与价值定位

（一）“思辨性阅读与表达”学习任务群的实施特征

1. 学习资源：从单一议论文到各类思辨性文本

传统观点习惯于把理性思维和感性思维二元对立，认为议论文才是培养理性思维的最佳资源。其实，说明文中的说明顺序、说明原理介绍，其中潜在的现象与本质间的逻辑关联；文学作品中的写作顺序、文本的内在张力、人物间的隐秘秩序、故事情节与文本题旨的逻辑；新闻报道时客观陈述与情感表达的尺度、热点成因的分析、信息真伪的辨别……都离不开理性思维，它们都是“思辨性阅读与表达”任务群理想的学习资源。这些文本自带思辨性。而文本与文本组合成群文，观点或截然对立，内容或互为补充，立场或各执一端，都为思辨性思维的发展提供了辽阔的场域和肥沃的土壤。如上述的“青春第一课”，为了深入思考和辨析“人生选择的价值”这一母题，我们选择了《未选择的路》《木兰诗》《饮酒》等诗歌类文本，《台阶》《植树的牧羊人》《变色龙》《孔乙己》等小说类文本，《邓稼先》《美丽的颜色》《再塑生命的人》等纪实类文本，《最后一次演讲》《我一生的重要抉择》等演讲类文本，《散步》《一棵小桃树》等散文类文本，《纪念白求恩》等实用类文本，《愚公移山》《周亚夫军细柳》等文言文本……这些类型丰富、价值观迥异的文本，为培养思辨性思维提供了沃土。

2. 学习内容：从逻辑性知识到真实生活

教材讲求知识的螺旋上升，即把逻辑性知识当作学习的起点。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）则要求“语文课程实施要从学生语文生活实际出发”^［1］，即语文课应充分尊重学生的生活。贴近当代社会生活，贴向当代学生生活，主动把语文学习融入学生生活，能增强学生学习的主动性和积极性，为其思维发展供给动力。由此可见，“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习内容，不能停留于思辨性知识内容，而应把思辨性知识内容融入真实生活。如此，知识内容才能焕发生机，学生的思辨性思维才能像花儿一样绽放。如上述“青春第一课”的学习活动，完全基于学生当下的困惑。把思辨性文本和学生生活紧密联系起来，既激发了学生学习的主动性，又为学生思维的发展提供了原动力。

3. 学习方式：从单一的读写到任务驱动的实践

传统的学习方式是单一的读和写，而任务群学习则常以任务驱动各类语文实践活动，包括采访、交流、研讨、分享、演讲、辩论等，学习方式丰富多样，为学生思辨性思维的发展注入了活力。“思辨性阅读与表达”学习任务群，对任务与任务之间的逻辑性和层次性要求更高。比如“青春第一课”的4个任务中，任务一以活动采访的形式表达现实困惑，任务二以提供文本、深度交流的形式寻找价值方向，任务三以研讨辩论的形式确定精神坐标，任务四以表达分享的形式坚定人生选择。四大任务环环相扣，有序推进，既遵循了认知的逻辑性，又观照了学习的统整性。

“思辨性阅读与表达”学习任务群可容纳各类课型，不同的课型内含教学目标、教学过程和教学组织，“有其稳定的组织、结构和范式”^［2］，特点鲜明，各有所长。该学习任务群中，单篇教学和群文教学、专题教学、项目化学习、大单元教学、任务群学习等各种课型，完全可以融合使用，让类型多样的学习实践活动为学生思辨性思维的发展注入无限活力。

4.学习目标：从聚焦知识到聚焦素养

新课标明示：“第四学段，注意引导学生客观、全面、冷静地思考问题，识别文本隐含的情感、观点、立场，体会作者运用的思维方法，如比较、分析、概括、推理等，尝试对文本进行评价。引导学生基于阅读和生活实际，开展研讨等活动，表达要观点鲜明、证据充分、合乎逻辑。”^［3］可见，“思辨性阅读与表达”学习任务群的核心抓手是比较、甄别、分析、概括、推理、论证等，重点观照学生思考的过程和思维的方式，以促发其理性思维的深度发展。

语文课程目标的迭代变化——从“双基”到“三维目标”再到“学科核心素养”，让我们清晰地看到其变化的本质是：避免重知识而轻素养、重教学而轻育人的倾向，教学力求“目中有人”，把提升学生的思维能力和思维品质落到实处，为学生的终生发展筑牢根基。如上述的“青春第一课”，大量的文本内容只是学习的资源载体，而课堂教学的靶心则是思辨性思维。

（二）“思辨性阅读与表达”学习任务群的价值定位

“义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中，第一层设‘语言文字积累与梳理1个基础型学习任务群，第二层设‘实用性阅读与交流‘文学阅读与创意表达‘思辨性阅读与表达3个发展型学习任务群，第三层设‘整本书阅读‘跨学科学习2个拓展型学习任务群。”^［4］我们根据六大学习任务群的关系，建构了金字塔式的学习任务群模型（如图1所示）。“语言文字积累与梳理”处在塔底，是语文学习的基石，起奠基作用；“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”构成塔身，是语文学习的主要场域，属中坚力量；“整本书阅读”“跨学科学习”属于塔尖，是语文学习的最高层级，在高位引领。由此，

我们不禁追问：“思辨性阅读与表达”学习任务群为何与“实用性阅读与交流”学习任务群、“文学阅读与创意表达”同处于发展型学习任务群的层级？其價值定位是什么？

1997年11月，《北京文学》以《世纪观察》栏目推出一组“忧思中国语文教育”的文章，引发了全国大讨论。这场讨论的最大意义是破除了长期以来语文教育“工具性”的一维藩篱，开始拥抱语文教育的“人文性”。至此，“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”被写入语文课程标准，延续至今。“实用性阅读与交流”和“文学阅读与创意表达”两大学习任务群，分别承担了语文教育“工具性”与“人文性”两大重任。“工具性”指向生活实用，“人文性”指向精神熏陶。无论是“工具性”还是“人文性”，都需要理性思维和科学精神的烛照。难怪杂文家狄马和余党绪对话时说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的思维习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分，知识的多少和观点的对错反而不那么重要了。”^［5］发展思维能力，提升思维品质，“培养理性思维和理性精神”^［6］，正是“思辨性阅读与表达”学习任务群的重要使命。“实用性阅读与交流”学习任务群和“文学阅读与创意表达”学习任务群都离不开思辨性阅读与表达，它调和“工具性”与“人文性”。可以说，“思辨性阅读与表达”学习任务群是发展型学习任务群不可或缺的一翼。

值得一提的是，“思辨性阅读与表达”学习任务群聚焦思辨性思维的发展与品质，其多样化的实践活动，容易把学生调动起来，学生也容易走向学习舞台的中央。但如何衡量他们“走到了那里”，又如何避免“走到哪里算哪里”？

教师在“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学中，不仅是学生学习兴趣的调动者，还是学生学习目标的制定者、学习任务的设计者、学习过程的助推者。教师不仅要广泛关注社会的热点话题，还要时刻留心学生的现实困惑；不仅要关注多样化的文本资源，还要关注其精神立场和价值内涵的广度与深度；不仅要关注学习任务的逻辑层次，还要关注学习过程的思辨能力；不仅要关注从表征到内核、从现象到本质的思维升阶，还要关注比较、甄别、推理、综合、判断等思维品质的培养；不仅要关注思辨性思维的学习目标，更要关注学习的过程性诊断和科学化测评。

总之，教师的眼界和角色定位，决定着“思辨性阅读与表达”学习任务群的学习品质和学业质量。

参考文献：

［1］［3］［4］［6］中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2022：3，31，20，29.

［2］蒋兴超．阅读教学一课多型的实践与省思［J］．中小学教材教学，2023（9）：5155.

［5］狄马，余党绪．学生阶段培养出的批判性思维能力可受用终生——关于“批判性思维与写作教学”的对话［J］．语文学习，2014（10）：410.