语文日常阅卷的三个立场

□ 袁 静

《义务教育课程方案（2022 年版）》强调，要提升考试评价质量：“全面推进基于核心素养的考试评价，强化考试评价与课程标准、教学的一致性，促进‘教—学—评’有机衔接。”

每位教师都是日常阅卷者。语文学科主观题占比高，日常阅卷的度量衡很大程度上影响着学生的得分，结果导向的评价必然影响学生对语文学科的认知与情感。如何增强日常考试评价的育人效果，进一步提升试题的信度与效度？广大日常阅卷者亟需提高自我修养，站在考生、命题者乃至读者的不同立场考量试题，健全试题评分的施行标准，方可根据学生的认知发展水平，对不同思维层次的作答方式实行分级赋分，充分发挥测评的导向功能。

一、考生立场：警惕“踩点赋分”，毋庸面面俱到

（一）阅卷者要关注答题的过程思维

虽名为“阅卷者”，若非统一安排，确凿认真“阅（读）”过试题的教师恐怕并不多；置参考答案于旁，亲自提前做一遍的更是凤毛鳞角。日常阅卷前，多数教师仅对照答案审视题目，与学生做题时的思维方向相悖。正因如此，阅卷者易拘泥于答案，重结果，轻过程。如某地区的中考适应性考试题：

结合选文内容，说说你对苏轼“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”这一心境的理解。（2分）

面对这一模糊的设问，学生多就这句词的含义谈“理解”，即苏轼为何以孤鸿自比，不肯将就、遗世独立的个性，照理也与题意吻合。而参考答案则侧重选文（出自《宋史·苏轼传》）详尽地给出了以下阐释：

【参考答案】从选文看，苏轼担任地方官时尽心尽责，治理有方；任职中央时又考虑全面，敢于据理力争。可见苏轼兼具气节与才能，有着宏伟的政治抱负。谪居黄州使他理想受阻，倍感凄凉落寞。但也正因为有着宏大的抱负，苏轼在这种凄凉处境中仍然没有放弃对理想的执着追求。

本题仅2 分，多少让阅卷者有些为难：是结合选文分析重要，还是得出宏伟政治抱负重要？在此基础上，是否需写出凄凉处境中仍坚守理想方可得2 分？原题选文难度适中，理解苏轼的心境并不难，但若按照习惯性思维定势，阅卷者容易锚定参考答案制定更苛刻的标准，设立要点如“宏伟的政治抱负”“对理想的执着追求”，按得分点逐一给分。

（二）阅卷者需警惕“踩点赋分”

相对客观的如古文翻译、概括情节等试题，得分点清晰明确，按点给分较为合理。然这种“踩点赋分”的评价方式更关注结果，容易忽视学生的思维过程，未免草率。作答上题时，不少学生会对选文事件进行详细分析，如读出苏轼为政尽心尽责、一丝不苟、坚持己见，与孤鸿宁可独自孤寒也不肯轻易停息相一致，虽未得出与参考答案同样的结论，但过程分析到位，理应酌情给分。

若阅卷老师踩点赋分，投机取巧的学生就会“踩点答题”，如套用“表达了对××的喜爱”等模式，即使不理解文章主旨，也能踩到浮于表面的得分点。至于其中作者书写的究竟是哪种细腻的情感？感同身受的学生可能会花一些笔墨阐释字里行间复杂的情思，将其用更丰满灵动、个性化的语言演绎出来，以致与所谓的“得分点”擦肩而过。

（三）阅卷者宜立足考生酌情给分

若阅卷过程也是一次阅读理解，踩点赋分便类似断章取义，找到关键词才给分，容易遗漏多样化的表述，增加曲解与误判。特别是当下主流的情境化命题，对标的是真实生活语境，实在无需点点俱全、面面俱到。相较而言，分级赋分要求区分学生不同的思维层次，试题提供的“示例”仅供参考。阅卷者不妨先站在学生立场理解题目并尝试作答，不应自作主张根据示例强行割裂并抽取出得分点。

在浩如烟海的试题中，每批阅一道题都联系上下文仔细揣摩，固然不现实。阅卷场就像一条流水线，求效率无可厚非，这更对我们阅卷者提出高要求：既要速读、跳读得准，也要能够精读、细读得深，时不时跳出阅卷者的思维定势，以考生立场重审思维过程，衡量是否言之有理后，再酌情给分。

二、命题者立场：辨别思维层次，优化评分标准

（一）阅卷者可尝试重构题干及参考答案

实际考题中，常有诸如“谈谈你对这句话的理解”“请说说加点字的内涵”这类问法，学生对命题者所谓的“理解”和“内涵”往往不得要领。从命题者角度看，这类“设问过于宽泛，指向不明”，而“指向宽泛的提问只能得到模糊的结果。”［1］主要问题在于整个题干缺乏必要的支架，没有给学生提供切入点和思考路径。笔者不才，根据参考答案尝试重构上题题干及答案如下，供批评指正：

从“拣尽寒枝不肯栖，寂寞沙洲冷”中，我们似乎读到了苏轼的“冷”，但从选文中又读到了苏轼的“热”，这两面矛盾吗？请结合选文内容，谈谈你对其人“热”与“冷”的理解。（3分）

【参考答案】从选文看，苏轼担任地方官时尽心尽责，治理有方；任职中央时又考虑全面，敢于据理力争。可见苏轼是个对百姓、国事“热”心的官员。（结合选文具体分析出“热”的内涵得1分，大意对即可）

谪居黄州使他理想受阻，倍感凄凉落寞，他借身处寂寞清冷世界的孤鸿自比，表达了孤独的心境和高洁的志趣。（结合诗句具体分析出“冷”的内涵1分，大意对即可）

“热”与“冷”并不矛盾，正因为有着先忧后乐的“热心”，苏轼在这凄冷处境中仍然没有放弃对理想的执着追求。（关联二者，且言之有理得1分）

此处的“冷”与“热”的矛盾统一便是作答本题的思维支架，旨在实现“互文性阅读的内在关联的分析比较”，从而“建构综合化的整体思维”［2］。原答案中所描述的“宏伟政治抱负”“宏大的抱负”易引起歧义，被理解为渴望为官入仕、平步青云等意，与苏轼本人诗词中塑造的形象有所偏差。特别是“拣尽寒枝不肯栖”中诗人所追求的高洁理想不应局限于从政，因而将其替换为古仁人般先忧后乐的责任心与家国情怀。为更大程度区分表层解释语言和深层意义分析，强调表面矛盾下内在的关联性，建议将原题修改为3分。

（二）阅卷者应最大限度优化评分标准

实际阅卷时，即使无法修改题干和分值，阅卷者也有优化评分标准的权利。如木已成舟，在不做修改的前提下，上题或可这样批阅：结合选文分析出苏轼的人格与精神，且阐释合理得1分；再将其与诗词关联，综合得出对苏轼其人的认识与理解，且阐释合理得2分。当然，这就进一步要求阅卷者首先具备高阶思维能力，判断学生分析的合理性及关联度。

眼下，多数地区中考语文试题的参考答案和评分标准仍以简明扼要为主流风格，如上海卷、苏州卷、杭州卷等。个别地区如浙江省整体在测评技术上独占鳌头，常采用分级（层）赋分，评分标准详细具体，可操作性强，但在一线教师看来往往过于繁琐复杂。至于开放多元、趣味性强的南京卷，参考答案中则多见“示例”，未公开统一的评分标准。

SOLO 分类评价法将学生的思维水平划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展结构五个层次。参考答案和评分标准或简或繁，各有利弊：对于阅卷者而言，繁者胜在全面具体，充分体现高阶思维层次，但需花功夫钻研理解并在实践中快速评判；简者胜在要言不烦，至少能体现前三种结构思维，但万不可以偏概全、以“点”论事，而应兼顾不同的思维方式和答题角度。

（三）“差值赋分”：一种可行方式

值得一提的是，笔者在某地区初三调研卷中发现了一种值得推广的评分方案：多数题目参考答案设得分点的总分值比题目实际分值高1-2 分，姑且称之为“差值赋分”模式；且评分标准详细罗列了其他可能的表述，给足学生发挥空间，对思维能力的辨识度高。如这道跨学科的语言实际运用题：

请结合材料1 和材料2，说明一个等边三角形变成一片“雪花”的过程。要求过程完整，语言表述清晰。（5分）

【参考答案】把一个等边三角形的每一条边三等分（1 分）以中间一段向底边向外构造一个等边三角形（2分）后，消去中间一段（1 分）。对每个新形成的边进行同样的操作（2 分），重复两次后，一个等边三角形就演变成一片“雪花”。（1分）（说明：只要答出构造等边三角形即可给2 分。重复操作即可给2 分。但仅答重复不给分）

简要言之，若命题者能充分站在学生立场，制定出正确、科学、合理且具有可操作性的参考答案与评分标准，自然是理想状态。［3］智者千虑，必有一失，若试题有失偏颇，或相对粗略乃至缺失，阅卷者应发挥主观能动性，从文化素养以及过程方法的角度辨别学生的思维层次高低，主动优化并统一评分标准，最大限度改良测评的信度和效度。

三、读者立场：兼容并包，角色意识

（一）阅卷者慎用“挑刺型思维”批阅作文

不少作文阅卷者将自己定位为考场作文理论的检验者，对一些不成文的行文规距进行审核，并奉为圭臬：如结构要清晰，记叙文开篇写景抒情，结尾点题议论，议论文则推崇三段式；内容上需写“真情实感”的情感类成长故事，编造“虚假的”故事不可行，没有完整具体的事件则被认为空洞单薄，泛泛而谈；全篇需紧扣文题……这些单一、僵化的标准正体现了余文森先生所总结的“对立化”“封闭式”［4］10思维方式问题，也使得当下的学生写作现场日渐远离真实生活的情感体验。

含蓄蕴藉、深刻广博难道不是一种更高级的美学风格？加入合理想象虚构出的小说故事就不能体现“真情实感”？前文蓄势、卒章显志或不明显点题、余味悠长的作品为何要被视作“跑题”打入冷宫？这些现象与现行评分标准的固化有关，如各地通行的“中心明确”“内容充实”“语言流畅”“结构完整”“条理清晰”等。

阅卷过程中各类卷的划分完全出于主观评判，就拿较易把握的语言一项来说，每位阅卷者的语言敏感度不同，对标准理解不清、判断不明、标准不一者恐怕不在少数。有调查指出，阅卷老师最困惑的问题有：“符合和基本符合的区别难以把握”“情感真实的程度难以把握”“文体差异特征个人理解不同”［5］21等，导致中高考考场作文分值趋中，考生和阅卷者都为保险起见，畏手畏脚。

制定切入分标准，在此基础上发现问题则扣分的“挑刺型思维”并不完全可取。所谓“切入分”对标的是一篇四平八稳的程式作文，发展分级如“有深度”“有个性”“有创新”等未充分体现。据观察，多数初中语文老师的加分标准仅限“有文采”和“字迹美观”，多半是由于二者易感知，便于快速识别。至于形式和内容层面的标新立异，常被视为异类，鲜能邂逅赏识的眼光。

（二）阅卷者需兼容并包，重视个性情思

对此，笔者认为，阅卷者应站在读者立场审视每份作品，用兼容并包的态度看待考场作文中的创意表达，重视作者情与思的流露，不排斥套路但也不唯套路是尊。检验命题效度有一条捷径：设想这个问题在课堂上设问会得到怎样的回应，因为学情能够在第一时间得以反馈；同理，面对看似不合规范的作文我们也可以设想：真实生活语境（比如微信公众号推文、随笔习作、日常交流）中可以这样表述吗？

当然，“有创意的表达”不等于哗众取宠，“含蓄蕴藉”不意味着故作高深，“有思想深度”也不是故弄玄虚——区分其间的云泥之别还需阅卷者自身具备一定文学鉴赏力。初中阶段写作课程目标仍以“文从字顺”为重，“写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实”“写简单的议论性文章，做到观点明确”［6］。只是多数阅卷老师习惯性对标新立异者过分严苛，却对貌似合乎规范，实则套作乃至抄袭的作文熟视无睹。

正如前文所述的考生立场和命题者立场：“评阅者一方面要能对检测的试题做专业化解析，从而准确把握试题的内在语意要求，也要能够结合考生的作文实际，准确地判别出考场上出现的那些超出试题表象而做出的创新性应答，以保证试题的权威性与考生应试的公平性。”［7］书面表达的本质既是自我抒发，也是对话交流。身处读者立场，兼容并包、重视情思、尊重个性，才能最大限度地完成与考生的对话。

（三）真实情境作文：代入角色对话

近年来，立足日常社会生活的真实情境写作在各地中考中大放异彩，如劝说信、演讲稿、倡议书等，很大程度上扭转了传统文章写作催生“小文人”作文的负面影响。不少试题能够合理巧妙地创设真实而富有意义的写作实践任务，激发学生的写作内驱力，赋予写作言说对象和现实意义。

可在实际阅卷过程中，仍有不少教师有意无意地沿用固化的评分标准衡量此类作文。比如一次演讲稿写作中，学生在开篇加入了大段看似与主题关系微弱，为活跃气氛用的“段子”，被阅卷者视为跑题；再如，在一篇代入小说人物角色给母亲写回信的作文中，有学生多用口语化的表述拉家常，文意零碎，并融入了自己的大胆想象，未得到阅卷者的认可。

可见，部分阅卷者并未将自己置身演讲现场的听众或收信人母亲角色中考量。笔者以为，相比文采和结构，信件中流露出真挚情感者更胜一筹；用于演讲的演讲稿，目的是为了向言说对象传播思想，凸显语境的对话更能达到效果。因而，批阅真实语境作文必须有语境意识、角色意识和对话意识。有研究者建议“真实语境写作要建立考虑目的、读者、文体、语言等诸要素的评分标准”［8］（具体可参见此文中重构的中考作文标准表1），当是大势所趋。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用，强调评价要有利于促进学生学习，改进教师教学，全面落实语文课程的目标。日常阅卷者，尤其作文阅卷者亟需提高自身的语文核心素养和思维能力，促进课程评价准确反映学生的语文学习水平和学习状况，导引“学”“教”方式的改革进步。