新课标背景下高中文言文情境教学策略的探讨

朱云腾

千百年来，《归去来兮辞（并序）》受到了无数名家的推崇，欧阳修曾评价：“晋无文章，惟陶渊明《归去来兮辞》一篇而已。”作为陶渊明与官场诀别，同世俗社会分道扬镳的宣言书，我们在教学中除了文言基础知识外，大多停留在写出了陶渊明辞官后的喜悦心情的刻板印象中，而对于陶渊明内心的喜悦则缺乏真正的体验，对于喜悦背后潜藏的悲伤更是少有提及。笔者在这篇课文的教学中发现，如果能够充分创设情境，运用情境，对于理解课文的情感内涵和思想内涵具有重要的作用。

一、反复诵读，创设审美情境，感受陶潜之喜

荀子曾言：“诵读以贯之，思索以通之。”诵读作为我国语文教育的优秀传统之一，对理解课文，感受作品情感具有重要作用。在《归去来兮辞（并序）》的教学中，在大致理解文意的基础上，笔者让学生反复诵读。在诵读中，选择多个朗诵能力强的同学分别朗诵“序”和“辞”，在朗诵中同学们发现“序”与“辞”在内容上具有高度的相似性，但在表達方式上却相差巨大。“序”是冷静的，像夕阳下的自述，而“辞”是激昂的，像极了一位意气风发的少年。在接下来反复的对比诵读中，学生感受到陶渊明辞官后的轻松与喜悦，将学生带入到一个喜悦的情境中。书读百遍，其义自见。在“辞”的第一自然段，作者从“自责”到“自宽”再到“自喜”，情感曲折有致，但到第二自然段开头“乃瞻衡宇，载欣载奔。僮仆欢迎，稚子候门。三径就荒，松菊犹存。携幼入室，有酒盈樽”，在句式的变化之中，作者的欣喜雀跃之情跃然纸上。

整体诵读之后，笔者指导学生抓住重要语句和重点词语的朗读。如“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣”中的“遥遥”“飘飘”，在朗读过程中节奏要尽可能舒缓，而读到“飏”时，语调不但要上扬，而且要轻快。再如“已矣乎”要读出历经沧桑之后的释然，“胡为乎遑遑欲何之”中的“胡为乎”“遑遑”则要读出坚决之意。

二、群文阅读，创设背景情境，感受陶潜之傲

在教学中，让学生阅读《晋书·陆机传》《晋书·陶侃传》《陶渊明传》《五柳先生传》等传记，同时回顾《归园田居》《饮酒》《桃花源记》《咏荆轲》等作品。在这些人物传记的阅读中，学生很容易捕捉到许多相关的背景知识，如《晋书·陆机传》提到的西晋“八王之乱”，《晋书·陶侃传》中多次提到平乱，《陶渊明传》提到的刘裕篡晋自立……通过这些信息，学生可以明显感受到那个时期社会的黑暗与动荡。

教学中，改变从背景到作者的一般做法，需采取根据作者去寻找背景的逆向思维，从而使时代背景与创作背景紧密结合。通过对陶渊明作品的回顾，学生发现那是一片宁静而美好的“桃花源”。两者相结合，同学们渐渐发现这篇课文描述的田园之乐也是陶渊明在他“桃花源”里的一次精神之旅。现实的窘迫，精神的执着，让一个孤傲的陶渊明出现在课堂之上。

作者与时代背景并不是割裂的。创设情境时，必须将两者结合起来，从作者去寻找时代背景，再从时代背景回到作者，情境中才会有作者。

三、品味细节，创设问题情境，感受陶潜之悲

在分析课文时，有一个学生提到，既然课文主体是写归去之乐，那为什么还有“抚孤松而盘桓”“胡为乎遑遑欲何之”之类的句子呢？这个问题顿时让课堂气氛凝固了，甚至让同学们产生了一种错觉，是不是我们对课本的解读错了呢？

接下来，我们仔细分析课文中的细节。在第二自然段描述其“田园之乐”时，陶渊明写到“园日涉以成趣，门虽设而常关”，细细品味，同学们不禁问，为何陶渊明之门虚设呢？为什么他每天只在园中散步呢？而面对“抚孤松而盘桓”中的一个“孤”字，同学们则提出他既然决意归隐，为何又有“孤独”之感呢？从第三自然段“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧”所写之乐，我们结合其身份与《陶渊明传》，发现陶渊明的琴乃是无弦琴，抚琴只为寄其意，那为何还“琴书”为乐呢？“登东皋以舒啸”中的“啸”在这里又有什么内涵呢……

通过这些细节的品味，同学们不断提出问题，又不断解决问题，在这“问”与“答”之间，我们慢慢得出一个结论，这份与官场诀别的宣言书充满的不是乐，而是由内到外散发出悲与痛，愤与懑。为什么会有这样矛盾呢？在古代，“学而优则仕”是读书人的共识，陶渊明也不例外。早年，陶渊明就曾立下“大济苍生”的宏愿，也立志要像他的曾祖陶侃一样建立不世功业。但他却屡屡碰壁，终为小吏，最后与松菊为伴，他又怎能真正的开心呢？

综上所述，高中文言文教学与情境教学是整体与部分、普遍与特殊之间的关系，在日常的文言文教学中，采用恰当的方法，创设情境是至关重要的。但是创设情境，不能停留在“形”上，更要深入到“神”里，形成一个整体的情境教学体系，真正让学生能理解、会运用，成为学生建构知识、体验情感的重要助手。

【作者单位：江西赣州市文清外国语学校】