高阶思维能力培养的初中语文课堂教学研究

梁箫

伴随语文课程改革的逐渐深入，培养学生的高阶思维能力越来越受到关注，且成为语文教学的重要目标之一。然而，受到教学碎片化、模式化等因素的影响，高阶思维能力的培养效果并不理想。因此，教师需要在明确教学目标的基础上，重视思路教学，以文本为载体强化语句训练，锻炼逻辑推理能力，与此同时，积极开展比较阅读、充分利用留白，促进学生多元思维发展。

一、明确教学目标，指向思维培养方向

为有效培养学生的高阶思维能力，教师需要精心设计教学目标，进而坚持循序渐进的原则有序组织教学活动。以《敬业与乐业》教学为例，在确立明确的教学目标之后，教师应着重引导学生通过整体感知文本，厘清作者的写作思路，要求学生结合注释，联系上下文语境，深入理解古代格言名句中蕴含的哲学道理。此外，教师应该将思维能力目标纳入教学整体目标体系中，如此才能突出教学的导向性，使学生在自主精读中逐步掌握文本的主旨思想，在分析、解决问题中有效锻炼思维能力。与此同时，明确的教学目标有利于驱动学生的学习行为，让学生在深度学习中深刻感知到语文学科的魅力，逐步提升自身的语文学科能力，为核心素养的发展奠定基础。

二、重视思路教学，增强思维逻辑性

按照逻辑层次清晰阐述观点的思考活动便称之为思路。这一思考活动强调以特定问题为中心，抓住主线按照由表及里、由此及彼、由简入难的顺序，从多个维度将所要阐述内容构建为一个整体，简要来说就是要求学生在表达或者写作时，要清楚地知道思路是什么、如何逐步梳理思路。教师在依据学生思路设计课堂教学阶段，要从思路的本质出发。

思路是结构安排的重要参照依据，文本架构是对若干个材料的有序重组，是个体思路的外化表现。一篇文本中通常会利用结构、层级、文本逻辑来呈现事物间的内在关联，以及写作思维的演进。学生只有了解作者的写作思路，才能正确认识文本的主旨。教师在开展语文教学的过程中，要将阅读教学的侧重点放在分清段落层次结构、明确段落间关系两个方面。虽然过程相对枯燥乏味，但对于锻炼学生的逻辑思维能力效果显著。可以将学生对文字内容的理解转变为对抽象结构关系的理解，实现低阶思维向高阶思维的递进。

三、强化语句训练，锻炼逻辑推理能力

在语文阅读教学阶段，大部分学生在缺少教师指导的情况下，只能从文本中获得文字表面的信息，无法提炼出蕴含在文字中的深层内涵，为此教师应强化语句理解训练，通过带领学生梳理语句之间的关联，有效锻炼其逻辑推理能力。具体到教学实践中，在学生精读全文之后，教师要引导学生将字、词、句作为切入点，根据阅读需要推理相互之间的关联，在学生遇到难题时，教师可采取暗示法、线索法最大限度调动学生的语文阅读兴趣，促使学生在感性猜想、理性论证的过程中对语句的解读走向深入，从而精准把握住文本主旨。值得说明的一点是，教师应注重启发点的设计，引导学生将新旧知识衔接起来，以已经掌握的知识为依据展开合理猜想、推断，为解读新知识奠定理论基础，进而对知识内容形成更加清晰的认知。以语文阅读活动为载体，将原有知识经验同新知识联系起来，从而获得新知识的意义，并将其纳入已有认知结构，这一过程便有效助力了学生高阶思维的形成。

四、开展比较阅读，培养思维深刻性

在语文教学过程中，教师应积极用同中辨异的方式指导学生进行对比阅读，促使高阶思维能力培养可以达到事半功倍的效果。同中辨异法主要是以主题、题材、文体相同的文章为载体展开比较阅读，辨析文本在立意、写作技巧、思想情感方面存在的异同，以此来拓展学生的知识视野，助力思维能力的发展。

以《记承天寺夜游》《湖心亭看雪》两篇文言文为例，同属于借景抒情题材的文本，在教学实践时，教师可引导学生基于“抒怀”视角进行分析思考，并精心设计问题启发思维“精读全文，思考苏轼的‘闲，同张岱的‘痴存在哪些异同之处”，为学生预留出一定的自主学习时间。经过学习思考后，部分学生了解到两者的相同之处在于苏轼与张岱都是处在人生低谷时，通过寓情于景的方式来释放内心的苦闷忧愁。两位作者或与友同游，或与知音畅饮，用“闲人”“痴”来嘲讽自己，用寓意高远的自然物象来表现傲世独立的旷达之情。基于此，教师继续引导学生根据创作背景、作者生平经历，透过一字一句探究苏轼与张岱在情感表达方面的差异。部分学生认为，苏轼苦闷情绪的产生根源在于被贬谪后，虽然生活闲适，但自己的才华抱负始终无处施展，幸运的是有志趣相投的挚友相伴，让内心有了一丝安慰，在“念无与为乐”中尤其可以见得苏轼的乐观情绪。张岱则与之不同，其苦闷情绪来源于失去家国之痛，于是他为保持气节毅然选择隐居山间消极避世，即使面对美景，也选择在“更定”无人时独自前往。尽管遇到知音与之畅饮可以带来片刻的慰藉，然而面对金陵人这样的称谓，内心终究是无法接受，以至于与知音“客此”，整篇文章将张岱遗世独立的沧桑、深沉的思故国之情展现得淋漓尽致。此种比较阅读，可以进一步调动学生思考探究的积极性，促使学生将更多的时间精力投注在信息收集、归纳分析、推理论证的过程中，稳步提升思维的高度。

五、充分利用留白，促进多元思维发展

人教版初中语文教材中收录的大多数文章皆有留白，教师可巧妙利用留白训练学生的思维能力，促使学生的思维走向多元。教师可通过情境创设、搭建支架等方式，激活学生的想象力进行二次创作，将文本留白部分补充完整，这样学生便对文本情感、人文、思想三个方面的内涵建立深度理解。此外，因为学生思维存在差异，所产生的理解也会有所不同，教师可将这些差异化理解作为教学素材，引领学生思维逐步过渡到高阶。以《藤野先生》教学为例，很多学生在读到“东京也无非是这样”时陷入理解困境，认为之前并无关联句，“也”的应用不够恰当。此时，教师可采取留白的方式引导学生联系上下文，以小组为单位展开合作探究，在反复推敲中达成一致。文本首句富有深意，作者抱着救国救民于水火的目的留学日本，然而现实却让他大失所望，“也”一个字体现出鲁迅先生在探索真理之路上一再失落的心境。又或者在《孔乙己》教学中，作者在结尾处写道“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了”此处也属于一项留白，让学生不由得思考孔乙己是否真的不在了。此时，教师可鼓励学生结合孔乙己的思想、社会地位，围绕文本写作主旨合理想象孔乙己的境遇，填补空白情节。这一补白再创造的过程，有利于学生想象力、创造性思维的发展，深化文本理解的深度。任何真知只有由学生自己获得、自己建构才具备效果，语文课堂中思维碰撞的情况极为常见，通过对留白部分的探究解析，可以让学生的思维彻底活跃起来，为学生思维的多元发展提供了可能。

高阶思维是知识时代对人才素质提出的全新要求，高阶思维能力的培养要以低阶思维培养为切入点。教师在组织教学时要将两者相互协同、优势互补，在恰当时机启发学生思维，引导其向着高阶思维目标稳步前进。

作者簡介：山东省威海经济技术开发区新都中学语文教师。