探寻具身视域下的古诗教学策略——以统编版语文五年级下册《从军行》的教学为例

江苏省南京市江宁区汤山中心小学 皇甫静静

古诗历经岁月淘漉，是民族文化的精粹，也是传承中华文化的重要媒介。它在小学语文教材中的重要性不言而喻。但面对短短几个字的古诗，教师如何帮助学生感受其独特的形式、动人的情感和深邃的境界呢？纵观一线教师的古诗教学，大多遵循这样的范式，即“解课题—知诗人—明诗意—悟诗情”。这样千篇一律的范式往往使古诗教学落入机械教学的窠臼，学生学习古诗按部就班、枯燥无味，同时诗情诗意也不能让学生在“愤启悱发”处“油然而生”，这样的古诗教学终究是缺少生命力的。

那么，如何根据学生的特点和已有的知识结构走进诗歌，帮助学生体悟诗情，提高学生的古诗鉴赏能力呢？语文课程标准要求从学生的生活实际出发，通过创设丰富多样的情境，促进学生学习方式的变革。基于此，笔者认为，小学古诗教学应基于具身认知理论，通过身体的形象化感知来开展具身学习活动，在认知与身体、环境的交互过程中，即在实时具体的情境、鲜活立体的诗人、同频共振的情感这三者耦合的古诗学习系统中，自由、自信、自主地读悟、表达。下面，笔者以统编版五年级下册《从军行》的教学为例，浅谈具身视域下的古诗教学策略。

一、涵泳诵读，感受诗韵

刘勰在《文心雕龙》一文中说：“声转于吻，玲玲如振玉；辞靡于耳，累累如贯珠矣。”诗人在诗歌创作的过程中会逐字逐句地再三斟酌，将他们当时的情感皆融入诗句之中，可以说古诗是字字珠玑、朗朗上口的语言艺术。其朗读正有这样的魅力。因此，要想从根本上感悟古诗，学习时应将朗读与吟诵和谐统一起来。学生只有通过用心反复地涵泳诵读，才能理解诗歌内容，体会诗歌的节奏美、韵律美，从而走入诗歌。

（一）多元诵读，主客体融汇俱适

古诗教学的朗读模式可以采用教师范读、录音跟读、学生带读、师生合作读、情境演读等多种方式，这种多元的具身诵读形式可以避免单调重复的朗读，能更好地调动学生的眼、口、耳、手、脑多感官参与和接收信息，全身心沉浸其中，真正做到“心眼口皆到”，从而激发学生的古诗学习兴趣。如《从军行》这一课，教师重点设计以“读”为主线贯穿整个课堂，通过范读、配乐读、表演读等多种方式，让学生在逐层的朗读要求中，物我俱适，身心投入，一步步想象和感悟边塞的萧瑟和战士们不破敌军誓死不还乡的豪情壮志。随着朗读的层层推进，情感氛围也逐渐强化，对意境的理解和感悟也由抽象转为具体，实现了生本、师生、生生之间的深度对话，从而促进了学习的对话性和交互性。

（二）传统吟诵，多模态音律演绎

诗歌最初是人们配上音乐用来表演的。所谓“声成文，音成章，皆谓之诗”。正因如此，部分一线教师从契合诗歌固有音律的角度出发，开展古诗词吟诵研究，目前已颇具成果。吟诵不同于普通的朗诵，它不强调语言性，更侧重音乐性，能给人独特的审美感受。在古诗教学时，教师可以借助多媒体，帮助学生借助传统的、个性化的吟诵去感知诗歌的韵律。如执教《从军行》一课，教师提前准备了较为简单的手势舞吟诵视频，让学生通过听觉、视觉、动觉这些知觉形式，将其整合成多模态信息，跟着学习吟诵。教师在课后也可以鼓励学生用本地方言或者根据自己的理解自行吟诵，让学习和自己的生活经验交互。学生在这样有趣的形式下“吟而绎之”，轻松背诵古诗，同时也能将自己的情感与诗文交融，从而达到更好地学习古诗的目的。

二、创设情境，品悟诗境

古诗虽区区数字，但“言有尽而意无穷”。因此，在古诗教学中，灵活运用多样的情境，可以更好地帮助学生关联内外世界的经验联系，更好地实现诗歌鉴赏。

（一）图画呈现，再现诗中“物境”

语文教材中的古诗大多画面感较强，为帮助学生理解，教材也会适当配置生动的插图。教师在古诗教学中可以就地取材，也可以借助网络等资源为学生提供贴切的图画、视频等，将古诗中所描绘的真实环境直观地再现给学生，渲染诗歌的感情基调，让学生身临其境地去感受，从而达到“与诗同境”的境界，更好地把握诗歌的内容。

如《从军行》这首诗的第一句，教师在教学生体会诗中的“暗”字时，先出示了现实中的雪山图，并让学生用词语来形容。接着，再出示诗中所描绘的雪山图。两图对比中，让学生说一说“暗” 的原因。同时，通过联系上下文，学生可以体会到这里之所以用“暗”，一是因为有“长云”，二是因为战火连天，从而感受到当时战争连连，戍边将士的生活艰苦。再如对诗中“玉门关”一词的体会，学生虽可以借助注释知道这是古关名，故址在现在甘肃敦煌，但是学生不知道其究竟是怎样的环境。教师可以相机出示玉门关的图片，让学生描述所看到的萧条、孤寂、杂草丛生等，从而深刻感受戍边之苦。

（二）语言描绘，品悟诗中“情境”

无论闭环还是开环，在古诗教学中，教师可以在洞悉学情的基础上，以情境作为构建具身学习场域的土壤，从认知、情感、环境等不同场域角度着手，设置不同操作，打造高效课堂。适当调动多通道的感知觉，为学生营造一种情感氛围，有助于学生更好地感受诗的“情境”，进一步体会诗人所表达的情感。

1.补充资料，解锁情感密码

诗歌常用典故、意象等表达诗人们相似或者相通的情感。但小学生没有丰厚的古诗积淀，对这些词语背后所蕴含的情感理解能力不够。教师借助相关资料的描绘补充，可以帮助学生解锁文字背后的情感密码。如关于这首诗中的“玉门关”，教师在教学时，拓展了东汉出使西域的班超“生入玉门关”的故事，让学生逐渐明晰这是班超的心愿，更是许多戍边将士美丽的奢望。所以“玉门关”不仅仅是出塞的必经关口，更是无数将士抛头颅洒热血，戍守征战之地，是离别之门，是生死之门。它的背后是惦记，是思念……它饱含了将士们难以言表的复杂情感。若没有资料的补充，学生很难体会这一词语背后蕴藏的情感。

2.联系生活，唤醒感性体验

这首诗中有很多字眼让人读来唏嘘，教师可以通过创设语言情境，引导学生将诗中情境与自己的生活经验连接，从而加深对诗中感情的感知。如学生在学完整首诗后，对诗中的“暗”字，不再停留在环境上，而是已从“物境”走入将士的心中，体会诗人与将士的“情境”。在理解这一字时，教师用音效和语言引导学生思考，赋予学生真实的感性体验：孤城与玉门关相隔甚远，遥遥望去，只有漫天黄沙、滚滚硝烟，可为什么将士们还在望着？遥遥地望着？定定地望着？学生通过教师的言语启发，明白了将士们的内心，认为前文中的“暗”字更是将士们在遥望时产生的各种复杂的情感描绘了出来。此时学生已不再是一个置身事外的旁观者，而是走进了自然的苍茫，走进了战事的纷争，更走进了历史的沧桑。

同样，对下文中“穿”字的理解，教师启发学生思考：边塞将士是怎样把金甲磨破的？学生通过前文的情境熏染，加之自己的生活经验，个个“跃跃欲试”。有人说是战争频繁，多次战斗导致；有人说是刀枪剑戟锋利刺穿；还有人说战争条件艰苦不能及时更换导致。每一种假设都可以证明学生已将自己的经验与古诗情境建立联系。教师此时再借助语言描绘，辅之恰当的音乐，为学生创设浓浓的情感氛围，去感受古代战争的惨烈，从而为后面理解将士们即便条件如此之苦，却仍奋勇杀敌的决心和誓死报国的悲中壮志。

（三）想象再造，激活诗中“意境”

即使缺乏具体的图像，借助丰富的想象，学生也可以在品读中拉近和诗人的距离，获得自己独特的情感体验。教师要能抓住诗中的关键字眼，让学生展开丰富的想象，感受诗中潜藏的意境。古诗中字字讲究、句句锤炼，“两句三年得，一吟双泪流”，斟酌之下的一词一字皆可成境。《从军行》这首诗虽描写了战争之苦、环境之艰，但更重要的是要让学生感受将士们马革裹尸、誓死不还的家国情怀。诗中最后一句是将士们内心的呐喊，但是如何让学生真切感受到呢？教师需要进一步创设情境，引导学生想象：假如你是一名久戍边关的战士，看着青海湖上空长云遮天蔽日，你会有怎样的感受？遥望玉门关时你在期待些什么？满眼黄沙、盔甲刺穿时，你又在想些什么？通过这一系列的想象，由诗及人，让学生沉浸其中，思维生长，与诗人共情，与将士对话。此时，学生的思维不再仅局限于诗句的寥寥数语，而是通过自己的“心临其境”理解他们为什么“终不还”，并通过一遍遍地朗读，大声地喊出内心的声音，再通过声音的渲染来营造和表现诗歌的环境与人物，增强对凄美与悲壮的感受力。

三、拓展阅读，关联诗情

古诗短小却意蕴悠长，因此，教师在古诗教学中往往会适当拓展一些必要的阅读链接，帮助学生理解诗情。教师可以用创作背景导入课堂，从而激发学生的学习兴趣；或者通过作者介绍来营造情感氛围；等等。《从军行》是一首边塞诗，学生虽然接触过这一类诗，但对其缺乏深入的了解。五年级学生已具有一定的诗歌学习的积累，他们需要对这类诗有较为集中的认知。因此，在课堂导入环节中，教师以思维导图的方式，帮助学生梳理所学边塞诗，同时适当拓展边塞诗的特点等，以便接下来让学生整体感知这首诗的情感。在课堂的最后，教师适当拓展，再次通过思维导图提炼总结出王昌龄笔下的“三境”，即环境艰苦的物境、战争艰辛的情境、战士坚定的意境，将整首诗的前后情感贯通，升华学生对诗歌情感的理解。同时，教师道出作者被称为“七绝圣手”的原因，加深学生对诗人的认识。教师采用这样条理清晰的方式进行拓展，既帮助学生学会迁移应用，又引导学生建立新的学习脉络，实现学生自主阅读知识的重构。

古诗文不仅蕴含着中华优秀传统文化价值观和行为规范，还是儿童语言学习的重要载体。借助具身学习理念可以更好地进行语言的理解和鉴赏。因此，教师应转变教学方式，广泛运用具身学习，构建沉浸式古诗教学，突出语文的实践性，一扫古诗学习的生涩与机械，让古诗的情韵之美步步渗透、浸润心灵，从而使学生爱上古诗，进而提高鉴赏能力，提升内涵修养。