混合式教学模式下课程满意度在本科护生个人成长主动性与评判性思维间的中介效应

刘翠婷，刘翠萍，傅丽桑，林敏，陈良英*

（1. 莆田学院护理学院，福建莆田 351100；2. 莆田学院附属医院肝胆胰外科；3. 莆田学院附属医院护理部）

评判性思维是对问题有目的、有意义的反思、推理与归纳，进而做出最佳决策的过程［1-2］。认知技能因素、智力因素与情感态度因素是构成评判性思维的三大因素［3］，其中情感态度因素是评判性思维的动力，包括独立思考、求知欲、执着、有好奇心及创造性等情感态度特征［3-4］。可见，积极主动的人格特征有利于个体评判性思维的提升，但主动性的人格特征对个人评判性思维的作用机制仍未明确。个人成长主动性是指在成长过程中，个体有意识地、积极主动地去提升和完善自己［5］。这种积极改变的行为过程受信念与意识的内在影响，也受其所处环境的外在影响。混合式教学背景下，学生对教学模式、课程内容、师生互动等教学活动的满意度成为影响个体行为的外在因素［6］。刘敦等［7］研究发现除了积极的心理与行为之外，良好的培养环境、优化的教学方法亦可提高护生的评判性思维能力。因此推测，混合式教学满意度可能在个人成长主动性和评判性思维间起着桥梁作用。本研究旨在构建结构方程模型，探讨本科护生外科护理学混合式教学满意度、个人成长主动性、评判性思维能力的内在关系，旨在为护理教育者深入教学改革，促进主动性人格对学生评判性思维能力的提升方面提供参考依据。

1 资料与方法

1.1 研究对象 采用便利抽样法，于2020 年6 月至2021 年6 月选取福建省某高等院校护理学专业2018级、2019级四年制三年级4个教学班204名护生作为研究对象。纳入标准：（1）年龄≥18岁；（2）全程参与外科护理学课程线上、线下混合式教学。

1.2 混合式教学方法 外科护理学课程采用线上、线下混合式教学模式。理论总学时为84 学时，其中线上自主学习（线上资源学习及团队合作性探究）18 学时，线下翻转课堂18 学时，课堂面授（总论及其他章节）48学时。

1.2.1 课程内容重构 将外科护理学常见基础知识及总论部分采用小班课堂教学；选取临床中发病率高、特征性强、外科知识与技能覆盖面较广的疾病进行章节融合并开展线上、线下混合式教学；在课堂教学和混合式教学的不同节点融入思政内容。

1.2.2 MOOC＋SPOC＋翻转课堂 （1）在线资源建设。本课程的混合式教学是基于北京大学国家级一流在线教学资源《常见消化系统疾病病人的围手术期护理》完成的。利用在线教学资源的同时，分析本课程的教学内容及本地护生的学情，对引进的章节知识进行适当删减，根据实际需求补充颅脑疾病、乳房疾病、腹部损伤、骨折等章节内容，进而建设适合本校护生的异步SPOC线上学习资源库。（2）线下案例编写。线下翻转课堂依托进展性案例开展。根据课程教学目标，教师团队从庞杂的临床病例资料中按照事件发生发展的顺序摘选出若干典型的护理情境进行合理编写，情境呈动态发展，每个情境提出若干涉及疾病、社会、心理等方面的问题。护生通过案例学习和团队合作（4～5人为一组），讨论、模拟临床护理程序的5个步骤循环，将知识有效运用。（3）线下翻转课堂。①课前自主学习：教师发布单元学习指南，护生线上观看微课视频、完成配套的主题讨论、单元测验及作业；教师利用平台数据，全程跟进教学；护生以小组为单位，依托临床案例开展问题为导向的探究式团队合作学习，并形成线下翻转课堂汇报资料或自录情景模拟视频。这一过程完成知识的记忆和理解。②课中内化吸收：教师依据学情，利用慕课堂发布随堂测试，考查课前自学效果，教师精讲错误率高的知识点；各小组依据临床案例各情景发展顺序汇报成果、展开研讨；教师利用慕课堂的选人、抢答、主题讨论等灵活多样的教学活动，引导生生互动、师生互动。这一过程实现知识内化、能力训练和提升。③课后巩固提升：课后，护生反思总结，完成本章节的思维导图绘制的作业、讨论、调查与互评。这一过程巩固提升知识体系。（4）课堂面授。利用教学课件结合慕课堂教学工具开展，课堂上实时发布主题讨论、随堂练习等教学活动，课后学生能够回看教学课件和课程资源，丰富学生的学习体验，促进学生主动思考。

1.2.3 教学效果评价 根据《深化新时代教育评价改革总体方案》要求“改进结果评价”［8］。本课程的教学评价从以结果评价为主向结果过程结合转变，分为形成性评价和终结性评价。形成性评价包括线上评价（8%）、课堂评价（27%）和阶段性考试（15%），终结性评价为期末考试（50%）。

1.3 研究工具

1.3.1 混合式教学满意度 外科护理学混合式教学满意度调查表主要从课程内容、教学模式、课程思政、评价指标4 个方面进行评分，每个方面3个条目，从“很不满意”到“很满意”依次计为1～5分。计算总得分，得分越高满意度越好。通过对20 名学生进行预实验，该调查表的Cronbach's α 系数为0.820，KMO 系数为0.905，表明该调查表信效度良好。

1.3.2 个人成长主动性量表（Personal Growth Initiative Scale，PGIS） 由Robitschek 等［9］于2012 年以大学生为最初量表适用对象进行研制，中文版由朱倩倩［10］于2015 年翻译及跨文化调适。该量表包括改变的准备（4个条目）、计划性（5个条目）、资源利用（3 个条目）、主动的行为（4 个条目），共4 个维度16 个条目，均采用Likert 6 级计分法，从完全不赞成到完全赞成分别计0～5分，总分范围为0～80分，得分越高，说明被调查者的个人成长主动性水平越高。本研究的Cronbach's α系数为0.848。

1.3.3 中文版加利福尼亚评判性思维问卷（California Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV） 该问卷由Facione等研制，彭美慈等［11］于2004年翻译、修订。该问卷包含寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、自信心、求知欲、认知成熟度7个维度，每个维度有10个条目，共70个条目。采用Likert 6级计分法，从非常不赞成到非常赞成分别计1～6分，总分70～420分，总分＜210分代表负性评判性思维，210～279分代表评判性思维能力中等，280～349分代表正性评判性思维，≥350分代表具有很强的正性评判性思维。本研究的Cronbach's α 系数为0.899。

1.4 资料收集方法 采用问卷星编制电子版量表进行无记名调查。调查前，利用统一指导语向调查对象说明研究的目的、量表填写方法、资料的保密性。为保障调查质量，研究者将每个条目均设置成必答题，确保及时补填、无选项遗漏。共收回量表204份，收回有效量表204份（100%）。

1.5 统计学方法 采用SPSS 22.0 软件进行数据分析。调查对象的基本资料采用频数、构成比描述；符合正态分布的计量资料采用均数±标准差表示；采用Pearson 相关分析检验本科护生混合式教学满意度、个人成长主动性与评判性思维能力的相关性。采用Harman 单因素检验分析混合式教学满意度、个人成长主动性与评判性思维能力有无共同方法偏差。采用AMOS 24.0 进行结构方程模型的建模，探讨混合式教学满意度在个人成长主动性与评判性思维能力间的中介效应。以偏差矫正Bootstrap 方法检验中介效应，研究共重复抽样2 000次。检验水准α=0.05。

2 结果

2.1 本科护生基本情况 本研究204 名三年级本科护生，参与本研究前均未参加过评判性思维训练；平均年龄（21.35±2.08）岁；其中男生20名，女生184名；农村123名，乡镇45名，城市36名；高考时第一志愿为护理学专业者92名；护生干部52名。2.2 本科护生混合式教学满意度、个人成长主动性、评判性思维能力得分情况 204名本科护生混合式教学满意度、个人成长主动性、评判性思维能力的总得分分别为（49.22±8.50） 分、（61.24±8.33）分、（279.18±45.44）分。各维度得分见表1。

表1 204名本科护生混合式教学满意度、个人成长主动性、评判性思维得分情况

2.3 本科护生混合式教学满意度、个人成长主动性、评判性思维能力的相关性分析 Pearson 相关性分析结果显示，本科护生个人成长主动性与混合式教学满意度、评判性思维均呈正相关（r=0.611、0.479，P＜0.01）；混合式教学满意度与评判性思维能力呈正相关（r=0.481，P＜0.01）。

2.4 本科护生混合式教学满意度在个人成长主动性与评判性思维能力间的中介效应 采用Harman单因素检验对混合式教学满意度、个人成长主动性与评判性思维能力的全部测量项目进行未旋转的探索性因素分析。结果显示，共提取出11 个特征值＞1 的公因子，第1 个公因子的提取方差为32.64%，低于临界值40%［12］，说明研究数据不存在共同方法偏差。采用AMOS 24.0 以本科护生评判性思维能力为因变量，个人成长主动性为自变量，混合式教学满意度为中介变量构建结构方程模型。采用最大似然法对结构方程模型进行拟合，结果提示模型拟合效果良好，见表2；混合式教学满意度、个人成长主动性与评判性思维能力的结构关系模型见图1。模型提示，个人成长主动性对混合式教学满意度和评判性思维能力均具有正向预测作用（β=0.773、0.378；P＜0.01）。混合式教学满意度对评判性思维能力有直接正向预测作用（β=0.262，P＜0.05）。混合式教学满意度在个人成长主动性与评判性思维能力间起部分中介作用（β=0.203，P＜0.01），中介效应（0.203）占总效应（0.581）的34.94%。

图1 混合式教学满意度在个人成长主动性与评判性思维能力间的中介模型

表2 模型整体拟合优度指标

3 讨论

3.1 本科护生混合式教学满意度、个人成长主动性、评判性思维能力得分现状 本研究结果显示，本科护生对外科护理学混合式教学满意度总得分为（49.22±8.50）分，处于中等偏上水平，这与其他研究的结果［13-14］一致。分析原因可能如下：（1）外科护理学涉及的内容多而杂，混合式教学依托“中国大学慕课”平台，实现教学资源的整合与共享，并拓宽师生互动空间［15］，护生可利用碎片化时间巩固学习，利于提升学习自主性与学习效果。（2）外科护理学线下教学中护生参与的虚拟情景剧的教学案例均来源于真实护理案例，相较于枯燥的医学理论知识，更直观、生动［16］。护生能将所学的知识运用到实际问题的解决，大大激发其学习兴趣。本研究结果显示，本科护生的个人成长主动性的总分为（61.24±8.33）分，处于中等偏上水平。本科护生有相对明确的职业规划，且愿意为未来职业生涯的改变做准备［17］，这意味着她们在自己的成长过程中有更多的计划性，进而产生积极主动的行为来提升和完善自我［9］，所以表现出较高的个人成长主动性。有研究表明，个人成长主动性是一项高级的技能，本质上是促进自我提高的技能集合［9］。利用资源是一种重要的技能，更懂得利用资源的个体，其个人成长主动性水平较高［10］。护理本科教育阶段为本科护生提供了充足的资源，如开放的护理实践教学场所及丰富的教学资源等，这也促进了她们提升个人成长的主动性［18］。本研究结果显示，本科护生的评判性思维总得分为（279.18±45.44）分，高于刘婉露等［19］研究中护生评判性思维的水平，但仍仅处于中等水平。这可能是因为混合教学模式注重激发护生主动进行知识的探索、加工与重构，引导其运用逻辑思维进行问题的评估、分析、求证与解决［20］，头脑风暴和思维碰撞的过程对护生思辨问题的能力具有一定的促进作用，但护生过去长期被动接收知识，导致对自身分析能力缺乏信心。

3.2 本科护生个人成长主动性与评判性思维呈正相关 本研究Pearson 相关分析结果显示，本科护生个人成长主动性与评判性思维呈正相关（P＜0.01），AMOS 分析得出，个人成长主动性对评判性思维的直接效应为0.378，这说明积极的个人成长主动性能提高护生的评判性思维能力。究其原因，评判性思维的主要动力之一为自信心、好奇心、求知欲等积极的情感态度［21］，而较高的个人成长主动性即为积极情感态度的体现。积极的情感态度可促进主动行为的产生，帮助“内在学习”模式的构建，即不断完善自我调节、自我探索［22］，实现评判性思维能力的提高。个人成长主动性的提升又受到护生评判性思维的支配与影响，二者相辅相成，相互促进。

3.3 混合式教学满意度在个人成长主动性与评判性思维间起部分中介效应 本研究Pearson 相关分析表明，护生的外科护理学混合式教学满意度与个人成长主动性和评判性思维均呈正相关（P＜0.01），AMOS 分析结果显示，混合式教学满意度在个人成长主动性与评判性思维中发挥部分中介作用，中介效应值为0.203，占总效应34.94%，说明混合式教学满意度能影响本科护生个人成长主动性对评判性思维的作用。（1）混合式教学模式下护生成为学习的主体，课前线上自主学习、课中知识梳理与小组案例讨论和课后答疑巩固这一系列过程，促使护生主动优化个人学习行为［22］；形式多样化的教学策略，引导护生有意识地改进自我学习思维与学习计划，主动积累多样化的学习策略，提升学习认知；在线资源的整合与共享学习模式，一定程度上给护生带来学习的新奇感，摆脱理论知识学习的苍白感，课堂上将所学知识内化吸收，运用到课堂主题讨论、案例分析，能增强护生学习成就感，从而激发积极的学习情绪［23］。这些积极主动的学习行为、认知与情绪的获取，使个体个人成长主动性得到较大程度的提升。（2）布卢姆在掌握学习理论中提出，在学习过程中，只要能够为学生提供适合的教学，给予学生充足、灵活的学习空间，大部分学生可以掌握几乎全部的学习内容［24］。混合式教学模式通过组织护生线上自主学习，线下小组研讨，并优化过程评价体系，给护生创造自由、放松的学习环境，这对护生评判性思维的自信心和认知成熟度具有促进作用；通过设置主题讨论，护生利用各种资源信息寻找答案，引导护生发散思维，促进护生开放思想与寻找真相情感特质的培养［22］；线下课堂以临床情景案例为主线，护生开展小组讨论，成果展示，组间互评，促进护生分析能力与系统化能力的提升［6］。（3）较高的混合式教学满意度在维持个人成长主动性对评判性思维的促进过程中有积极的作用。社会学习理论强调，个体行为与内在因素、外在环境之间互相影响，共同决定个体的发展［25］。个体发展不仅要受内部因素（学习动机、学习自我效能感等）的影响，还要受外部因素（教师教学、课程内容质量等）的影响［25］。个体评判性思维能力的发展，受到个人认知、情绪、主动学习行为等这些内部因素的影响，个人认知、情绪、主动学习行为又会受到其所处外部学习环境的作用，而创新改革的混合式教学模式为个体发展创建了积极的外部学习环境。所以，外部学习环境，即混合式教学的满意度，通过主动的人格特征、主动的行为表现间接促进护生正性评判性思维能力的锻炼与提高。因此，在未来的护理教学中，应不断优化教学方法，坚持以护生为课堂主体，制订个性化学习任务，调动不同类型护生的课堂参与度，充分激发护生积极学习行为的产生，进而促进评判性思维水平的提升。

综上所述，混合式教学背景下，本组本科护生的外科护理学混合式教学满意度、个人成长主动性及评判性思维处于中等偏上水平。个人成长主动性与评判性思维呈正相关，而混合式教学满意度在二者间具有中介效应。本研究的局限性在于仅采用横断面调查研究设计，未来可纵向追踪3个变量间相关性的变化。此外，本研究中研究对象集中在高年级，且仅分析外科护理学课程的混合式教学满意度与个人成长主动性和评判性思维的关系，后续研究将继续探索不同学历层次、不同年级、不同课程中3个变量关系的差异。