基于学业质量测评的问题分析及教学启示——以2022 年常州市小学英语学业质量（一级）测评为例

文 |蔡雪飞

评价与考试旨在评价学生核心素养的发展水平，促进学生全面健康而有个性地发展。2022 年常州市小学阶段英语学业质量（一级）测评，重点考查学生如何运用已有的语言知识，通过“听”“读”“写”三个端口，进行语言理解和意义表达。本文旨在通过典型错例的分析，反思区域内学生核心素养（一级水平）的发展情况，同时结合教学实践提供优化建议。

一、听力维度

本次学业质量测评的听力模块以一级学业质量标准“1-1，能听懂日常生活中的问候并进行回应，用语基本得体”“1-2，能与他人互动交流，对赞扬、道歉、致谢等做出回应，用语礼貌”“1-3，能借助图片、手势等，听懂简单指令并做出反应”为测评依据。涉及到考查学生的单词拼读和认读能力，以及单词、语段、语篇的理解能力和反应能力。从测评数据看，学生通过听处理复杂信息的能力在稳步提高，但推测能力、信息转化能力等较为薄弱。

（一）问题分析

1.思维品质的层次水平有待提升

题型“听录音，根据所听内容选择正确应答”重在考查学生对交际用语的合理应答。其中“ Excuse me, are you Mr Green?”“Whose trousers are these,Mary?”为典型错例。这两题的共性特征为，需要学生基于问题推测出交流的情景、说话双方的身份和关系，再思考用回应者的身份做出正确、得体回答。看似简单的单话轮听力题，实则需要不同层次的思维活动共同参与。结果显示，学生依据细节信息进行推断的能力、基于情景内容进行思辨的能力等思维品质还有待提高。

2.综合信息的处理能力有待提升

题型“听录音，根据所听内容选择正确答案”的听力材料为多轮对话，为加强情景的真实性均增加了一些额外的信息。第20 题为典型错例（见图1），该题学生需要先准确提取题目和选项中的关键词，再基于关键词有目的地识别和提取对话中的相关信息，如“We can make fruit salad.“Mary can make cakes.”，最终完成信息的转化和意义的理解，选择“Have a picnic”。题型“根据所听内容将物品放入相应的房间内（见图2）”也是典型错例，该题的综合性较强，同样侧重考查学生在多轮对话语篇中有目的地提取信息、梳理信息的能力。此类听力的共性问题为学生在处理综合信息的过程中，合理分配每遍听力的任务和目标的能力较为薄弱。

图1

图2

（二）教学启示

1.优化活动设计，关注思维进阶

听力教学应“引导学生观察、发现和分析英语会话的细节、模式和规律，培养学生的互动能力（张树筠等，2021）”。听力文本和阅读文本一样，其中包含了许多隐含信息，所以学生要学会listen to the lines、listen between the lines 和listen beyond the lines（黄剑涛，2023）。教师在设计听力学习活动时，要避免单一化和碎片化的倾向，应在英语学习活动观的视角下，通过具有整体性、关联性和层次性的听说活动提升学生的语言能力和思维品质，例如在学习理解类的听说活动中，可通过设计问题链引导学生与听力文本对话，其中应包括获取对话中关键信息的低阶思维问题和归纳推理类型的高阶思维问题。

2.强化策略指导，助力能力养成

英语学习能力是个相对宽泛的概念，既包括对英语学习的整体驾驭能力，也包括学生在学习过程中诸如策略使用等层面的具体操作能力（梅德明等，2022）。学习策略中的“认知策略有助于学生采用适宜的学习方式、方法和技术加工语言信息（梅德明等，2022）”。听的策略作为认知策略之一，需要教师在设计学习活动时有意识地引导学生学习并尝试运用，最终实现在语言实践活动中有效运用。以Listen and fill 的听力活动为例。听前策略为浏览抓主要信息；听中策略为抓关键信息，听第一遍时应整体听、尽量写，听第二遍时应补全信息，听第三遍时应继续补全信息或检查；听后策略为有针对性地进行检查，如字母大小写、单复数等等。在评价的过程中，不但要关注听的结果，更要关注听力策略的反馈。

二、阅读维度

本次学业质量测评的阅读模块以一级学业质量标准“1-5，对英语有好奇心，在阅读配图故事、对话等简单语篇材料时，能积极思考，尝试就不懂之处提出疑问”“1-8，能通过读、看等方式，认读或说出典型的中外文化标志物”“1-11，乐于观察生活中的语言和文化现象，尝试从不同角度看待事物”等为测评依据。语篇类型有对话、短文、菜单、作息时间表等，用丰富的载体实现了与生活的勾连。从测评数据看，学生提取信息的能力有所提升，但复杂信息的处理能力、基于整体语篇和上下文推理信息的能力、跨学科知识运用能力等急需加强。

（一）问题分析

1.语言知识学习缺乏完整架构

阅读A（见图3）为典型错例，它对单词的考查涉及到对动物词义和用法的识别、对动物的各类特征（外形、能力、声音等）知识的掌握。阅读C（见图4）第37 题、第38 题为典型错例，这两题重在考查教师教授My day（译林版《英语》四年级上册Unit 3）的时候，是否通过有针对性的拓展，如补充noon、family time 等词汇，从而帮助学生形成有关一天的完整概念。结果显示教师对概念进行解构和组合帮助学生结构化理解的意识较为薄弱，从而导致学生的语言知识学习停留在表面意义上。表层化的语言知识学习的弊端是未能将知识的讲解、操练与思维培养紧密联系，导致学生在解决具有思维含量的问题时，缺乏思路和方法。

图3

图4

2.解决复杂任务缺乏有效能力

阅读B（见图5）中的第34 题为典型错例，该题涉及多处信息的对比，如在计算Lily 和Ben 所带的钱以及计算第一次点餐金额的基础上，进行简单的数学运算，综合处理信息，做出合理推断，解决生活中的实际问题。阅读C（见图4）中的第36 题、第38 题为典型错例，这两题的共性特点为正确选项比较隐蔽，均要进行信息的转换。如第38 题，学生首先要明确“Lily and her family usually chat, play games and watch TV”相对应的是“family time”，再在分析作息时间表的基础上选择“At eight”。学生错误率高的主要原因在于日常学习中缺乏这些需要调动多种知识和能力解决问题的场景和能力训练的机会，导致在面对复杂任务时出现畏难情绪和能力缺陷。

图5

（二）教学启示

1.依托语篇建构建构化知识

在语篇教学的过程中，应“形成基于主题的语言图式、内容图式和形式图式等概念结构，实现对文本主题内涵和外延的深刻理解和把握，学会在零散的信息和新旧知识之间建立联系，并在提取、贮存、运用和迁移等学习活动中建构基于语篇的结构化新知，发展概括、归纳等逻辑思维能力（卢雪峰等，2023）”。为确保结构化知识建构的准确性和完整性，应以单元为最小单位开展语篇研读，从主题、内容、结构、语言特点等方面解构语篇，形成结构化认知图式。以译林版《英语》四年级下册Unit 5 为例，应围绕主题seasons 从文体（诗歌）、内容（气候、活动、情绪等）、语言（In spring, it is warm. We fly kites. We go boating.）等维度，引导学生完成有关四季的结构化知识建构。

2.依托语篇培养高品质思维

语篇阅读是一个读者借助已有认知能力对语篇进行预设、推理和判断的思维过程（顾庆华，2022）。优质的语篇是高品质阅读的先决条件，在实际教学中应从单元整体教学的视角，结合单元主题意义，选择补充多模态的语篇，如书信、活动通知、操作指令、告示牌、简单图标等，实现语篇群与现实生活的紧密联系，使真实任务的解决成为可能。结合核心素养的学段目标，可依托语篇学习的不同阶段培养相关的思维能力，如读前可根据图片、标题推测主题内容，培养预测能力；读中指导学生推导语篇结构，关注关联句和过渡句等，促使其在分析、推理中培养逻辑思维能力；读后能根据个人经历对语篇内容、人物或事件表达自己的观点，培养批判思维能力等。

三、写作维度

本次学业质量测评的写作模块以一级学业质量标准“1-9，能正确书写所学的单词和句子”“1-10 能参照范例，仿写简单句”为测评依据，立足学生语言基础，主题源于课标和教材，情景链接现实生活，聚焦语言运用，要求清晰规范。从测评数据来看，学生在写作规范和要点提炼上表现较好，但单词在情景中的正确使用，以及词汇知识和语法知识的精准性掌握等能力有待提高。

（一）问题分析

1.单词学习缺乏立体化建构

写作A（见图6）和写作B（见图7）中，语言的准确性欠缺是共性问题，拼写不出单词或拼写错误，如waem、flouer、kiet、bauting 等，学生不能利用音素、音节或旧词迁移等方式来记忆单词。写作B 中，学生不能基于语境和句子的意义来确定符合句意的单词，如51. season。虽然良好的区分度反映出不同层次学生语言学习的准确性和语言知识运用的灵活性，但语音和词汇作为发展语言技能的重要基础，应从音、形、义三个维度，在情景中进行结构化的建构，为学生的英语学习奠定扎实的基础。

图6

图7

2.语法知识缺乏精准化掌握

写作A 中和写作B 中，语法概念弱是另一个共性问题。在写作A 中，不能根据上下文提示和句型确定名词的单复数用法和动名词形式；在写作B 中，句子结构的准确性不够，出现较多类似“I like cat. I can in winter make snowman.”的错误。其主要原因是如今的语法课堂，依旧存在过度重视语法表面形式而忽视其内在表意功能的问题，从而使母语负迁移现象难以规避，阻碍了学生在英语的思维逻辑下建构知识。

（二）教学启示

1.强化词汇的拼读能力与情景关联

词汇学习不只是记忆单词的音、形、义，还包括了解一定的构词法知识，更重要的是在语篇中通过听、说、读、看、写等活动，理解和表达与各种主题相关的信息和观点（教育部，2022）。因此，在学习词汇的过程中，一方面要持之以恒地培养学生的拼读能力，既要强化首次获取和梳理时的精准性，更要关注在一定频率中应用的准确性，依据认知规律，拼读能力只有在反复运用中才能形成；另一方面，要围绕单元主题，将相应的词语依据情景分类为场景词汇，利用多模态协同刺激学生的认知系统，使其直观理解和感知词汇及其应用语境，通过词汇学习情景化，使认知活动生活化，帮助学生形成记忆模块。

2.强化语法的自主建构与意义使用

在语言使用中，语法知识是“形式—意义—使用”的统一体，与语音、词汇、语篇和语用知识紧密相连，直接影响语言理解与表达的准确性和得体性（教育部，2022）。因此，语法教学需要兼顾语法自身的标准性和在语境中的灵活性，在设计学习活动时，首先，要提升语法教学的完整性和综合性，使其具备一定的思维含量和文化内涵，重点是选择及创作能真正为语法教学服务的语篇；其次，要引导学生沿着形式与意义相统一的思维阶梯，逐步厘清并准确使用某一语法，使知识结构不断趋于完整，重点是让学生在沉浸式阅读中观察体验并自主归纳语法规则，激发学生的主观能动性，而不是孤立、被动地接受语法规则。最终实现深化语法知识，并将其与其他语言技能融合，服务于准确、得体的语言表达。

科学规范的学业质量测评结果能为教学诊断提供大量的实证数据。无论是教研员还是一线教师，都应重视测评数据的价值和意义，依托其精细化的数据分析，反思教学中的现实问题，并通过基于教学现场进行跟进式教研，解决真实问题，不断提升教学质量，促进教师专业素养和学生核心素养的同步发展。