某高校诊断学实验课教学情况的调查

王元松,刘成玉

(青岛大学医学部临床技能学教学实验中心,山东 青岛 266071)

诊断学是研究诊断思维、诊断行为与诊断艺术的一门综合性临床医学专业核心和主干课程[1-2],其主要内容包括医患沟通能力、病史采集与体格检查能力、临床基本操作能力、临床思维能力、选择与运用诊断性检查结果能力等[2-3]。临床实践能力是评价医学人才培养质量和临床工作能力等的重要指标。诊断学实验课是医学生提高临床实践能力、早期接触临床、早期接触病人的第一步[4]。本研究采用调阅教学文档和问卷调查的方法,分析某高校诊断学实验课的教学情况,旨在发现可能存在的教学问题并提出改进建议,为提高诊断学实验课教学质量提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 调查对象

1.1.1医学生 2019年春季学期学习诊断学的2016级临床医学专业医学生519名,其中临床医学专业5+3一体化151名,临床医学专业5年制279名,临床医学专业5年制儿科学方向89名。

1.1.2教师 2011—2019年春季学期,来自某高校附属医院、附属心血管病医院的承担诊断学实验课的教师71名(104人次),其中男性27名,女性44名;71名教师中,教授4名,副教授11名,讲师21名,助教35名。所从事专业主要是内科学和急诊医学,2011—2019年参与诊断学实验课的教师每年分别有11～14名。

1.2 研究方法

1.2.1教学安排 临床医学专业在第6学期开设诊断学实验课,总学时为64学时,4学时/周,共16周。2011—2018年每位教师指导15～17名医学生,2019年每位教师指导30～32名医学生。实验课地点为临床技能学教学实验中心或医院。

1.2.2调查方法 查阅我校2001—2019年诊断学实验课教学文档和2011—2019年师资配备情况;2019年实验课结束后,对医学生发放调查问卷,以了解诊断学实验课教学情况。由于2020—2021年处于新冠肺炎疫情防控的特殊时期,实验教学受到了一定影响,这两年的诊断学实验教学情况未纳入本研究。

1.3 统计学方法

采用SPSS 23.0统计软件进行数据分析。计数资料以例数(%)表示,采用卡方检验进行比较。以P<0.05为差异有统计学意义。

2 结 果

2.1 诊断学实验课学时安排情况

诊断学实验课分为实验室教学、临床床边教学与模拟教学,临床床边教学主要包括异常体征、问诊和病历书写等。2011—2019年临床床边教学学时少于2001—2010年(χ2=23.400,P<0.001)。见表1。

表1 某高校2001—2010年和2011—2019年诊断学实验课学时安排情况(学时(χ/%))

2.2 诊断学实验课教学师资配备情况

2011—2019年,承担诊断学实验课教学任务的71名(104人次)教师中,承担了9年教学任务的有2名、4年的有5名、2年的有1名、1年的有63名(88.7%),承担2年以上教学任务的教师人数有8名。2015—2019年承担2年以上教学任务教师人次数少于2011—2014年(χ2=4.076,P<0.05)。见表2。2015—2019年承担教学任务的讲师以上职称教师的人次数少于2011—2014年(χ2=17.349,P<0.001)。见表3。2015—2019年每周承担2次以上教学任务教师的人次数少于2011—2014年(χ2=10.128,P<0.01)。见表4。

表2 某高校2011—2019年承担不同时间段诊断学实验课教学任务的教师人次数(人次(χ/%))

表3 某高校2011—2019年承担诊断学实验课教学任务教师的职称分布(人次(χ/%))

表4 某高校2011—2019年承担诊断学实验课教学任务教师的每周带教次数分布(人次(χ/%))

2.3 诊断学实验课教学的问卷调查结果

参与问卷调查的2016级医学生519名,收回合格问卷511份,回收率为98.5%。90%以上医学生认为教师能按时上课,且积极认真。约40%医学生认为实验课教师以重复讲解理论课内容为主,具体分组指导训练技能的时间较少。89.8%医学生认为实验课每组人数太多,不利于教师一对一指导训练;97.7%的医学生认为临床床边教学时间过少,且99.0%医学生希望多去临床床边学习。58.7%医学生认为实验课结束后不能熟练规范地进行临床技能操作,74.0%医学生认为实验课考试形式不能激发学习兴趣。50.9%医学生认为模拟教学效果不明显。见表5。

表5 某高校2016级医学生对诊断学实验课教学的问卷调查结果(例(χ/%))

3 讨 论

使每位医学生都能早期接触临床并更多地接触病人,并根据不同学习阶段,安排医学生进行不同内容的临床实践能力培训,是我国临床医学专业本科医学教育标准的基本要求之一[4]。诊断学是医学生最早接触临床和接触病人的主要课程之一[5]。为了进一步提高医学生临床实践能力,国内部分院校在诊断学实验课的课程设计、教学安排、教学方法、师资配备、教学条件等方面进行了改革与创新,也取得了较好的教学效果[6-7]。本文结果显示,2011—2019年临床床边教学学时少于2001—2010年,且97.7%以上的医学生认为临床床边教学时间过少,并希望增加临床床边学习时间。临床床边教学时间减少可能与现代化教学手段、标准化病人、模拟教学技术的广泛应用有关,也可能与教师对临床床边教学的意义认识不足、落实国家有关临床医学教育创新发展的精神不够等有关[8]。本文结果提示,近年来我校诊断学实验课教师更换太频繁,助教比例相对偏高,且未能形成相对稳定的教学队伍,这可能与近年来缺乏专职诊断学教师、临床教师医疗任务过多、科研工作过重以及培养年轻教师不足有一定关系,也可能与各级领导对诊断学实验课教学工作重视不够、落实教学工作管理制度不严、对教学相长和对医学教育创新发展的认识不足有关[9-10]。

本文结果提示,目前的教学方法与考核方法还不能很好地适应诊断学实验课教学改革与创新发展的需要,这与教师对实验课基本教学方法的掌握不够,对教师教学能力培养以及教学设计、教学方法创新与应用不够有关[11-12]。针对本研究所发现的目前诊断学实验课教学中存在的问题,我们提出以下建议,希望对提高诊断学实验课的教学质量产生积极的作用。

一是科学安排课程内容。早期临床床边教学是提高医学生认识临床、了解病人、强化医学沟通能力培养的基本措施。国内外许多高校非常重视临床床边教学[13-14],实现实验教学从正常到异常、从实验室到病房、从模拟训练到真实病例、从实践训练到反思强化的教学目标[15]。

二是强化师资队伍培养。要组建一支相对稳定、中级以上职称为主、专兼结合、以专为主、教学水平高、师德医德好、教风优良的教师队伍[16];每名教师连续承担教学任务不少于3年,且每周不少于3次;所有教师课前必须参加教学培训、集体备课等活动,做到统一教学理念、统一教学内容、统一教学方法、统一考核与评价标准[17];撰写教案与讲稿,开展试讲试做活动,并做好教学文档的归类管理[18];教师要熟练掌握临床实践能力操作流程、规范操作手法、提高操作技巧等[19-20];减少诊断学实验课每组的医学生数量,按每名教师指导10～15名医学生的比例配备教师,以实现一对一带教和形成性评价。

三是构建以能力培养为导向的教学方法。诊断学实验课是培养医学生临床实践能力最佳途径之一。小组式教学是诊断学实验课最重要的教学方法,教师通过一对一的方式传授临床基本技能,指导医学生熟练掌握临床实践能力[21];采用“示教-训练-评价-再训练(反馈-改进)-再评价”的形成性评价方法,持续观察、认真记录医学生的表现,并对教学结果深刻反思以不断改进[22];临床实践能力训练需要大量的床边教学,由于医患关系的变化,给反复临床和床边教学带来新的问题。因此,临床实践能力训练,特别是穿刺技术的训练,可采用“虚实结合”的教学方法,即通过模拟技术等传授和训练[23]。

四是建立科学有效的考核与评价体系。针对诊断学实验课教学特点,要建立以重实践、重过程、重规范、重人文、重反思、重效果为核心的考核方法,建立以过程性考核与终结性考核相结合的评价方法。过程性评价多采用形成性评价方法,例如小型临床演练评估(Mini-CEX)、临床操作技能直接观察法(DOPS)等,而终结性评价则采用客观结构化临床考试(OSCE),以二者结果全面评价医学生临床实践能力[24-25]。

综上所述,诊断学教学是临床医学教育的基础,其教学水平与质量直接影响未来医生的临床诊疗水平和综合能力。要深刻认识与反思诊断学实验课教学中存在的问题,并在课程安排与内容设计、师资队伍建设与培养、教学方法创新与改革等方面进行积极探索与实践,这对建设一流本科、打造金课、培养高质量的医学人才具有重要意义。