同伴社会资本与大学生学习投入：社会认同效应

张民巍，程利娜，杨洋

（1.北京师范大学 中国教育与社会发展研究院，北京 100875；2.五邑大学 政法学院，广东 江门 529020；3.常州大学 瞿秋白政府管理学院，江苏 常州 213000）

一、研究背景与问题

学习投入反映了学生的学习过程，是指学生在学习过程中，积极参与各项学习活动，并伴有积极的情绪情感体验[1]，关系着学生的学业成就和未来发展，也是衡量高校教学质量高低的关键指标。2019 年，教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》中强调：“加大学生学习投入”。但目前大学生学习投入的状况令人堪忧。调查显示，学生上课玩手机现象比较普遍，课余时间沉迷于网络游戏的现象较严重[2]。大学阶段是人生发展历程中至关重要的阶段，学生的主要任务是学习，只有通过努力学习，才能掌握丰富的知识和提高自身能力，才能在未来就业市场上保持竞争优势。因此，本研究聚焦于学习投入，以行动者所嵌入的社会网络为分析视角，探讨同伴社会资本对大学生学习投入的作用机制，为提高大学生学习投入水平提供理论基础。

同伴社会资本即青少年所拥有的同伴社会网络资源。研究表明，青少年所拥有的同伴是其重要的社会资本来源，他们之间通过互助、示范、监督等方式进行互动，而同伴的学业态度、学习行为和学习成就等会显著影响青少年个体的学习态度、学习行为和学习成就等，这被称为同伴效应。早期讨论同伴社会资本对青少年教育获得的影响的成果主要集中在基础教育领域。比如，有研究表明[3-4]，与学习成绩好、学习动机强的同伴交往有利于中小学生学习成绩、学习动机的提高；通过对同伴研究文献进行元分析发现，同伴有利于中小学生努力学习、积极参与学校活动、有效控制和解决冲突、提高合作行为等等。但近年来，研究者们开始关注同伴社会资本对大学生教育的影响。其主要原因是，上大学之后，尽管家庭因素的影响仍然存在，但由于大学生已经处在一个脱离了家庭的新环境，其接触最频繁、互动最普遍的社会交往对象就是所在宿舍、班级的同伴；加上班级、宿舍又属于相对封闭的组织环境。因此，同伴成为当前学界关注的影响教育获得的社会资本因素。

不过，对同伴社会资本影响教育获得的因果分析中，究竟是由于“近朱者赤近墨者黑”还是“物以类聚人以群分”仍存在争论。为了解决这些问题，更复杂的研究设计（例如随机实验、自然实验等）和更先进的统计方法（追踪数据、工具变量等）不断被引入，提升因果推断的合理性。即使引入了这些提升因果推断合理性的研究方法，仍然不能解决上述争论，关键问题在于同伴社会资本影响的机制还不清楚。虽有学者分析了同伴社会资本影响的途径，认为同伴社会资本对个体的发展既存在直接影响（即同伴本人作为资源，能促进和带动个体的发展）[5]，也存在间接影响（即同伴对个体的影响是通过作用于个体的观念或行为发生作用）[6]。这些研究成果在某种程度上解释了同伴社会资本影响个体教育获得的机制，但未解决同伴社会资本影响产生的机制，即同伴社会资本为什么会直接或间接影响个体教育获得呢？

已有文献为推动该问题的研究提供一些线索和启示。比如，梁耀明和何勤英以大学生为研究对象，发现低学习能力者的学业成绩随着其高学习能力的舍友比例提高而下降，高或低学习能力的舍友比例的提高对高学习能力者的学习成绩有显著正影响，对中等学习能力者影响不显著[7]。其他学者对三到八年级学生的研究发现，处于分位数最底端的学生成绩受处于分位数15%的学生成绩的影响，处于最高分位学生成绩受处于高分位学生成绩的影响，同伴对处于中间分位学生成绩的影响相对较小[8]。还有研究发现，班级同伴学习能力的差异性会减低个体的学习成绩[9]；随着时间推移，来自相同阶层背景的同伴的影响迅速增强，其影响强度和显著性水平均超过了非本阶层背景的同伴的影响[10]。在同效应与青少年体重领域的研究中发现，同性别同伴和同性别兄弟姐妹对个体肥胖的影响大于异性同伴和异性兄弟姐妹[11-13]。

综上推知，个体受与自己具有同质性同伴的影响较大，高学习能力的学生受惠于高学习能力的同伴或较小的同伴差距，中低学习能力的学生受惠于类似的同伴或较小的同伴差异。以往研究成果为本研究奠定了基础，但还有待完善之处：第一，既有研究主要分析了同伴的不同学习能力、性别对个体的影响，对同伴其他特征的分析还非常有限；第二，在分析同伴的学习能力或性别对个体影响时，集中在学习成绩和肥胖方面，对其他领域关注较少；第三，既有研究主要关注了同伴影响是否存在以及哪些同伴在施加影响，对哪些同伴在施加影响的研究停留在描述层面，很少考虑其背后的原因或动机，而同伴影响的发生动机或产生机制是解释同伴影响机制不可忽视的重要因素，对理解同伴环境下个体的行为或思想起着重要作用，决定着同伴教育或干预的方向与途径。鉴于此，本研究以亚社会认同理论作为分析框架，拓展同伴特征，尝试探讨在学习行为投入领域同伴影响发生的原因或动机。

二、研究方法

（一）数据来源

本次研究选取了一所省属本科高校，随机抽取了大一新生开展一年的追踪测查，两次测查的时间分别为入学初和大一学年末。二次调查中由于学生请假、因故未到、回答时缺失数据过多等原因，使得二次测量中的有效被试数量不相同。本研究选取了二次记录都有的样本，共1244 人。其中男生611 名，女生633 名；文科生432 名，理科生475 名，工科生337 名；城市户口325 名，农村户口919 名。班级数是44 个，每班级人数在20到45人之间。

本研究中涉及到的宿舍共有218个宿舍，每个宿舍的人数在4 到12 人之间不等。有研究认为，在进行整体网络分析的过程中，如果社会网络中超过20%的成员的资料遗漏或者无效，那么整组数据将被视为无效。因此，本研究在分析时，删除了宿舍数据缺失人数超过宿舍总人数20%的宿舍，最终剩下208个宿舍。该校的宿舍成员分配是随机的，主要体现在分配班级时，根据学号随机分配；在分配宿舍成员时，除性别外，按照学号随机分配。

（二）变量测量

1.学习行为投入

学习投入包括情感投入、认知投入和行为投入，本研究主要关注学习行为投入，即以行为为载体所表现出来的学生在学习过程中的努力或参与程度[14]。原因在于，学习行为投入是情感投入和认知投入的基础和载体，比情感和认知投入更能直接强有力预测学生的学业成就[15]。本测量采用自编学习行为投入问卷。以学习行为投入的定义为基础，结合省属高校大学生学习状况，参考国内外测量学习行为投入的题目，编制最初包含32 个题目的学习行为投入问卷。然后，选取了3所省属高校大二、大三学生，对该问卷进行预测和修改，剔除了区分度较低的题目，最终生成了21 个题目的正式问卷。运用该问卷进行了正式施测。信度分析结果显示，该问卷的内部一致性系数大于0.62。运用因子分析的主成分和正交旋转法，根据因素特征值大于1，提取了4 个公因子，累计方差贡献率为52.80%。这四个因子分别为：课堂积极学习行为投入、课堂消极学习行为投入、课外积极学习行为投入、课外消极学习行为投入。21个题目在因子上的负荷均大于0.3。验证性因素分析结果表明，模型拟合的大部分指标（NFI、IFI、CFI、TLI）均大于0.9。

2.同户籍同伴

根据家庭户籍相似性，本研究抽取的个体都是农村或城市的同户籍同伴，个体是农村而同伴是城市或个体是城市而同伴是农村的不同户籍同伴。然后，分别计算与个体具有相同（不同）家庭户籍宿舍（班级）同伴的学习行为投入水平。

3.同性别同伴

由于高校宿舍是按性别分配宿舍成员的，分析时使用班级同伴，产生与个体都是男性或女性的同性别同伴，个体是男性而同伴是女性或个体是女性而同伴是男性的不同性别同伴。然后，分别计算与个体具有相同（不同）性别的班级同伴学习行为投入水平。

4.同能力同伴

采用高考成绩衡量学生学习能力。所选取的高校生源以本省学生为主，在本次调查样本中来自外省生源仅有62 个。由于每个省高考试题不同，所以学生的高考成绩没办法进行跨省比较。因此，在分析时，剔除了非本省的生源样本。然后算出所有本省生源样本的高考成绩均值，根据高考成绩均值，将个体分为大于高考成绩均值的高学习能力组和小于等于高考成绩均值的低学习能力组，这样就产生与个体都是高或低学习能力的相同同伴，个体是高而同伴是低学习能力或个体是低而同伴是高学习能力的不同同伴。最后计算与个体具有相同（不同）学习能力同伴的学习行为投入水平。

以上学习行为投入变量的描述统计如表1：

表1 学习行为投入水平测量的描述统计

5.控制变量

控制了影响个体学习行为投入的关键因素，比如性别、学习动机、家庭环境、尽责性格。采用学生家庭户籍（城市和农村）控制家庭环境变量。采用Amabile（1994）等编制经池丽萍、辛自强翻译修订的《学习动机量表》测量学生的学习动机水平[16]；该量表共30 个题目，采用4 点计分，得分越高，学习动机越强；在本研究中，该量表的内部一致性系数为0.833。采用王树青等修订的大五人格因素问卷简版（NEO-FFI），从中抽取了测量尽责性格维度的12道题目的分量表[17]，采用5点计分；得分越高，表示个体尽责性程度越高；在本研究中，尽责性格分量表的内部一致性信度系数为0.781。

（三）分析思路

以往研究表明，在分析同伴影响时，关键控制自我选择的内生效应、反射问题和关联问题[18]。借鉴以往思路，选择具有随机分配性质的班级作为自然实验发生的场景，控制自我选择性影响。用同伴基线数据预测个体当前数据控制反射性问题。在关联效应方面，采用多层次模型控制班级层面所造成的共同情境的影响。另外，以上关于相同或不同同伴学习行为投入的计算方法均是：除去自己以外，其他同伴第一次测量学习行为投入的平均值。

三、研究结果

表2分别区分同伴社会资本的户籍、性别和学习能力三个维度，基于多层次（个体层次+班级层次）模型预测其对个体学习行为影响。其结果的涵义是，在控制了个体基线水平、学习动机、户籍、性别和尽责性格变量的前提下，同伴社会资本水平的提升是否会对大学生的学习行为投入水平产生显著影响，如果会，那么影响的程度（即系数的大小）和方向（即系数的正负，系数为正代表增强、促进、提升，而系数为负则代表减弱、降低、阻碍）将会有所体现。根据同伴社会资本各指标的系数大小和显著性水平，就可以比较同伴的户籍、性别和学习能力的同质性与异质性对大学生学习行为影响的差异。

表2 同伴社会资本影响学习行为投入的多层次模型

（一）同伴社会资本影响学习行为投入的户籍效应

模型1a——模型1d 展示了同伴社会资本影响学习行为投入的户籍效应。结果表明，就课堂消极学习行为投入和课外消极学习行为投入而言，在控制其它变量的基础上，同户籍同伴的学习行为投入具有显著的正向影响，即大学生同户籍同伴的消极学习行为投入越多，则其自身也越容易表现出消极学习行为投入，而大学生异户籍同伴的学习行为投入对其自身的学习行为投入没有显著影响。就积极学习行为投入而言，无论是课堂还是课外，大学生同伴的户籍效应均不显著。因此，与大学生同户籍同伴的学习行为投入对大学生的影响大于异户籍同伴，且主要表现在消极学习行为上。

（二）同伴社会资本影响学习行为投入的性别效应

模型2a——模型2d 展示了同伴社会资本影响学习行为投入的性别效应。结果表明，在控制了其它变量的情况下，大学生同性别同伴的学习行为投入对其课堂和课外的学习行为投入均有显著正影响。也就是说，同性同伴的学习行为投入对大学生产生了“近朱者赤近墨者黑”的效应：同性同伴学习行为投入越积极，大学生自身的学习行为投入也越积极；反之，同性同伴学习行为投入越消极，大学生自身的学习行为投入也越消极。不过，大学生异性同伴的学习行为投入水平并不影响其自身的学习行为投入。

（三）同伴社会资本影响学习行为投入的学习能力效应

模型3a—模型3d 展示了同伴社会资本影响学习行为投入的学习能力效应。该结果与性别效应基本一致，即大学生更容易受到与他们学习能力相近同伴的学习行为投入的影响。在控制了其它变量的情况下，大学生同学习能力同伴的学习行为投入对其自身的课堂消极学习行为、课外消极学习行为和课外积极学习行为投入都产生了显著正影响，而与大学生学习能力差别较大的同伴的学习行为投入对其没有显著影响。

四、讨论与政策启示

综上，本研究发现，无论宿舍还是班级同伴，在课堂和课外消极学习行为投入维度上，与个体具有不同家庭户籍同伴相比，个体更容易受同家庭户籍同伴的影响；在课外积极学习投入维度上，同户籍的班级同伴对个体影响较大。在学习行为投入的四个维度上，与个体不同性别同伴相比，个体更容易受同性别同伴的影响；与个体学习能力不同的同伴相比，个体更容易受学习能力相同同伴的影响。这反映了同伴与个体在某些特征越相似，同伴社会资本对个体的影响就越大，这在某种程度上证实了同伴社会资本对个体影响的作用机制是基于亚社会认同理论。即某些特征的相似性容易使个体形成小团体，使他们在小团体中能找到自我价值感和存在感，满足他们认同感和情感归宿感的需要，满足他们得到群体成员认可和肯定的需要。同伴与个体在某些方面越相似，个体的社会认同度就越高，同伴对个体的影响就越强。亚社会认同理论是从宏观视角阐述了亚社会文化对成员社会化的影响过程，亚社会是指相对于宏观意义上的主流社会而存在的直接社会环境，也指相对应于较大社会背景存在的较小社会背景[19]P102。亚社会除了具备主流社会的文化特点外，还具有自身的规范、标准和价值观。亚社会作为人们直接生活的环境，对人们的发展会产生较大影响，一方面，人们学习主流社会的要求、规范和价值观是以亚社会为出发点，是通过亚社会传播或影响的；另一方面，人们要想顺利成长和发展，必须适应和认同自己所处的亚社会，否则就要遭到亚社会群体的惩罚或被抛弃的境遇。尤其当个体不能被主流社会环境认可或自己不愿意认同主流社会的价值观时，亚社会对个体的影响更大。因此，在社会化过程中，人们不仅习得了大社会的规范、标准和价值观等，还学会了亚社会的行为、规范和价值观等。

在大学生活中，宿舍（班级）文化就是一种相对于高校主导文化的小型亚社会，它作为大学生直接生活的现实环境，影响宿舍（班级）内部的群体成员。同样，如果宿舍（班级）文化作为一种外部大社会，那么宿舍（班级）内部也会形成不同小社会或小团体，这些小团体为了满足大学生认同的需要而产生，个体会通过认同小团体成员的行为或思想，进而增强他们的自我概念和自我价值感。在现实生活中，小团体的形成原因很多，其中家庭户籍反映了家庭社会经济地位，反映了个体的身份和地位，具有独特的社会文化内涵。一般而言，来自农村家庭背景的个体容易形成小团体，来自城市家庭背景的个体容易形成小团体；同样，性别也反映了丰富的社会文化类别，相同性别的个体容易形成小团体，不同性别的个体不容易形成小团体；学习能力反映了学校的学习文化，往往学习成绩好或学习能力强的个体容易形成小团体，学习成绩差或学习能力弱的个体容易形成小团体。个体可能会从属于多种小团体中，因为在这样的小团体中，学生容易找到认同感和情感归宿感，能够得到该团体成员的肯定和认可。有关研究表明，青春期个体为了展现自己个性，标榜自己的与众不同和自我价值感，他们也会认同那些能满足其展现个性要求的某些群体行为，将自己归属为该群体中，并以此来显示自己的存在感和价值感[20]。这种理论也充分说明了为什么同户籍、同性别、同学习能力的同伴对大学生学习投入的影响相对更大。

综上，本研究揭示了同伴社会资本的影响机制或产生原因，丰富了同伴社会资本的理论成果，拓展了社会资本的理论内容，拓宽了亚社会认同理论的解释范围。本研究为更好发挥同伴社会资本在促进人力资本培育与提升过程中的作用提供了政策方面的启示。首先，全方位树立多元化的同伴榜样。根据上述社会认同的心理，个体容易受与自己在某些方面有相似特点同伴的影响，由于相似特点的范围很广，这就需要在选择同伴榜样时，要打破既定的“评优”模式与“高大全”的榜样光环，扩大同伴榜样的遴选范围，既有贫困励志的榜样代表，也包括那些在成长过程中“回头是岸”的学生等。其次，开展针对性的榜样宣传教育。在树立好同伴榜样后，应有针对性地宣传同伴榜样，比如贫困励志榜样应在贫困群体进行广泛地宣传和呈现，差生逆袭或学习态度发生积极转化的学生应在与其相似的群体中进行宣传等等。最后，构建积极向上的同伴群体亚文化。在现实中，同伴群体亚文化有可能与学校主流文化、学风建设的目标相背离，这需要学校积极引导同伴群体亚文化向健康方面发展，在构建积极向上的同伴亚文化过程中，要尽量满足个体社会认同的心理需求，避免过分受限于同辈群体的交往。

本研究的不足在于：第一，尝试性探讨了同伴社会资本影响个体的原因或动机，但仅用量化的研究还不能完全令人信服，还需在后续研究中加入访谈法进一步验证以上结论。第二，从样本选取上看，本研究样本仅来自一所高校，使得研究结论的推广有一定局限性。未来的研究可扩大样本，提高研究结论的推广性。