基于学业质量标准的“学习单元”作业设计与实施

舒瑾

摘 要 在以发展学生核心素养为深化课程改革目标的背景下，针对初中语文统编教材未能与新课标同步更新的现实问题，以培育核心素养为目标，依据《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的学业质量标准设计单元整体作业，具有其独特性及优势，且呈现出丰富的价值。基于学业质量标准的三类语言文字运用情境，以呼应学习任务群的呈现方式，指向学生应达到的水平标准，有助于教师制订“教—学—评”一体的单元学习作业；以单元作业为抓手提挈单元学习全过程，让学生在单元学习任务中运用、迁移概念，发展核心素养，有助于实现为学生减负、为教学提效，促进核心素养培育落地的目标。

关键词 核心素养  课程标准  学业质量  单元作业  语用情境

2022年4月教育部印发的《义务教育语文课程标准（2022年版）》增设了“学业质量”部分，其对不同学段学生学业成就的具体表现特征进行整体刻画，描述学生语文学业成就的关键表现，体现学段结束时学生核心素养应达到的水平，为核心素养评价提供基本依据。教师依照《义务教育语文课程标准（2022年版）》中的学业质量标准设计系统性作业，有助于落实课标理念，实现“教—学—评”的一致性。

作业是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价的学习任务，是学习的重要组成部分。大概念统摄下的单元作业具有结构性、综合性、情境化、实践性等特点，作业内容之间具有关联性、衔接性和递进性，对于培育核心素养，落实育人目标能发挥重要的作用。因此，理解作业内涵，改变作业观念，基于学业质量标准来设计单元作业显得尤为重要。《浙江省初中语文学科作业设计与实施指导意见》指出：“作业应从学习单元出发进行整体设计，是学生基于整个学习过程的积累、探究的系统呈现。作业是持续不断地收集学生学习过程性资料的方式与途径，能动态地反映学生能力的提升、思维的发展、习惯的养成。”可见，作为学习活动的一部分，以“学习单元”为载体的作业设计与实施是核心素养培育落地的重要抓手。教师运用“学习单元”这一概念，指向以学习要素组建的单元，与学习任务群呼应，避免了与教材单元的混淆。

在学业质量标准引领下如何优化初中语文单元作业？依据“教—学—评”一体化原则，由于课程内容主要以学习任务群的形式组织与呈现，按照日常生活、文学体验、跨学科学习三类语言文字运用情境来编排，作业也应该结构化、活动化、多元化，与学习任务群相呼应。实践中，我们从以下几个维度进行了“学习单元”结构下的作业设计。

一、设计建构学科核心概念的学科内情境作业，指向读写策略运用的路标式学习

我们整合初中语文六册教材中的选文，按照其文体特点，进行了文体阅读类的作业设计，以学习单为抓手，设计指向阅读策略运用的“路标式阅读”作业。

按照教材中论述类、实用类、文学类的语篇分类方式，我们根据阅读路标要素设计不同文体文章的阅读策略提炼与运用类作业。同时，我们按文体样式进行篇目重组与补充，设计教学与作业一体化学习单，在单元教学与作业实施过程中引领学生发现并总结规律性的阅读图式，建构学科核心概念，从教材单篇教学走向文体文类教学，将篇章的阅读策略迁移到整本书的阅读中。

如针对“文学阅读与创意表达”任务群的学习内容“阅读表现人与自然的优秀文学作品，体会作者通过语言和形象构建的艺术世界，借鉴其中的写作手法，表达自己的观察与思考”，在九年级小说单元教学中，我们抓住“文学作品的隐喻性”这一概念，以专题评估的形式设计了一份问题单作业，让学生从小说《故事的形状》和诗歌《孩子的世界》的文本联读中建构、运用概念，依据学生个体输出的不同结果，评价其理解与表达的能力和思维水平。作业设计如下。

（1）小说中年轻人想造的宇宙飞船，让你想到了诗歌《孩子的世界》中的哪个意象？请阐释理由。（意象隐喻）

（2）研读文中画线处，根据括号里的提示分析小说中的人物形象。（形象隐喻）

①因为他们为他感到遗憾，所以他们把几近完工的宇宙飞船拆开，重新塑造了他用在飞船上的那些念头的形状。（“邻居”让你联想到了生活中的哪类人？为什么？）

②他每次不小心触碰到一面墙壁，就会感觉到一股冷风，继而想到自己是孤独的。（此时的年轻人发生了什么变化？）

（3）小说中虚构的社会环境，让你联想到了以下哪篇小说中的社会环境？请说明理由。（环境隐喻）

A.《故乡》         B.《我的叔叔于勒》

C.《范进中举》

（4）你會将泰戈尔的《孩子的世界》念给小说中的“年轻人”还是“邻居”听呢？请结合内容说明理由。（沉浸体验）

（5）请任选一部名著，选择一个角度分析它的隐喻艺术。（可从意象、形象、环境、主题等角度进行分析）（概念迁移）

A.《西游记》      B.《骆驼祥子》

C.《艾青诗选》    D.《水浒传》

理解文学作品形象、环境及语言的隐喻性是文学类作品阅读的重点。这一份问题单作业抓住“探究隐喻性”这一文学作品阅读的路标要素，设置问题链，由浅入深，设置参与体验和迁移运用的任务，加深学生对文学作品“隐喻性”这一特征的理解，能够让学生在阅读体验中建构或加强对文体特质的认知，形成学科大概念。正如叶丽新所说，“涉及较为深入的学科本体知识，从引发的认知层级和思维类型来说，可能偏向评价、探究等较为高阶的认知能力和批判性思维等复杂思维类型”。

二、设计指向问题解决的跨学科情境作业，实现能力的高通路迁移与运用

在语用情境中，抓住学生与各类文本之间构成的认知冲突，形成问题情境，让学生在解决问题的过程中形成建模，实现高通路迁移与运用，往往需要以跨学科学习为背景。以“实用性阅读与交流”单元作业为例，我们依据学业质量描述中对跨媒介阅读与交流的要求，形成要素清晰、追求理解的大单元作业设计，以呈现学生思维发展水平。

例如，在疫情防控期间，我们借用当时一个热点新闻，设计了项目化作业——“我为外交部发言”，以“立场”为核心概念，整合了八年级上册第一单元、九年级的四个议论文单元。这项单元作业更关注学生在模拟情境中的运用能力，如拟写记者会通知、制作邀请函、辩论、写作发言稿、模拟记者提问、模拟答记者问等。项目化作业如图1所示：

围绕这一模拟情境下的项目化作业，学生开展了综合性、跨学科学习。学生在完成系列任务的过程中进行了信息搜索、采访、提问、阐释、辩论、拟写通知和邀请函、撰写演讲稿等多项能力训练，最终在信息辨析、思辨性阅读与表达中提升了媒介素养。同时，我们将作业评价置于学习过程中，运用自评表以促进学生在评价中自我审视，理解学习意义。自评表如表1所示：

三、研磨融合育人导向的生活情境类作业，形成进阶式的单元作业链

依据学业质量标准的学段要求，我们整合教材的阅读与写作模块，将初中语文六册教材中以“人与社会”“人与自然”“人与自我”为主题的阅读单元、教材推荐名著（包括十二部必读、二十四部选读及其他）和写作单元进行系统化设计与整合，以学生精神成长为导向，设计指向自我发现、环境认知、心理建设的成长式写作主题，旨在通过读写一体的单元写作进阶式设计，发挥作业的育人功能。

只有融合学生的生活经验，在活动中触动学生的心灵，核心素养培育才能真正落地。我们运用区域内的课例资源，对具有普适性、可迁移的优质课进行了复盘与打磨，打造了单元作业的范本。比如区域内的《时间的盒子》这一课例将八年级上册第二单元阅读与写作“学写传记”做了整合，以“为家人写小传”为驱动任务开展单元教学。在磨课活动中，我们依据课堂观察、过程反思、学生作业完成情况，将学习目标作了调整，关照本单元的散文阅读目标，提取本单元的核心概念——“重要他人与我”。比较1.0版和2.0版（见表2），迭代要点在于将语文学习融入生活，实现课程育人价值。

以课例2.0版为模本，我们修改了单元作业任务，要点如下：（1）评价先行，讨论“家人合集”制作的过程及描述成果，制订作业评价表；（2）交流作业重点：图文并茂的“家人合集”具有家史记录的意义，其重要元素有哪些，需要哪些学习资源；（3）将过程学习中以往的学习经验进行迁移，进行先验型作业热身，如对采访、资料收集的实践经验进行回顾，依托单元作业链进行学习进阶等。

四、细化素养水平评价指标，在作业诊断与修改中精准提升素养

经历单元学习以后，学生的素养获得哪些发展？如何测评？从评价的角度看，这属于综合性、高认知维度的评价目标。高认知维度的目标适合采用表现性评价，其评价任务设计也相对复杂，一般会让学生针对一个真实情境中的问题进行研究，或者针对真实情境中提出的问题给出解决方案，让学生在真实的评价任务中探索、发现，以此展现学生的问题解决能力，进而收集并分析其表现的才能，为评价提供证据。

而《义务教育语文课程标准（2022年版）》关于学业水平的表述只有一个整体的体系，并没有具体到某一个年级某一个单元的具体学业水平标准，这就导致教师在进行单元学业评价时无法准确把握学生的学业结果达到的程度，也就无法确定其具体的水平，这对教学实践和学生素养的发展都无法进行精准引导与有效促进。

要判别学生是否达到规定的学业成就标准，以此认定学生是否具备在这一学习领域继续进步的能力，就需要在设计单元作业时提供一个期望大部分学生达到的教育质量的描述，其中包括学科多个素养要素，用以评价学生经历单元学习后所发展的核心素养水平，并帮助学生在学习诊断与修改中实现能力进阶。以多要素写作教学的一个作业案例来说明。

作业任务：为解决上下学时学校门口交通堵塞的问题写一份建议书。

分析：①学生需要将交通堵塞的状况及其带来的后果（条件）联系起来。②学生需要明白建议书是正式的文体，建议书通常包括情况（问题）概述、原因分析、向有关人士或部门提出针对性的改善建议（知识）三个部分。③学生要会写状况概述。④学生要会分析原因，明白原因有多个方面，涉及多个因素，有客观不能改变的因素，也有经过努力可能改变的因素。⑤学生要明白建议向谁提出（学生、家长、学校、交通管理部门等）、建议要有针对性和可行性等（能力）。⑥学生要按建议书的语体特征表述。

抽取学习要素：①分析完成写作任务的条件和要求，分析语篇类型的特点，抽取若干核心能力要素，作为写作教学的主要学习元素。②其余的则作为辅助性学习支架。比如，提供一个包含“情况概述”“原因分析”“建议”三栏的表格，小組讨论填写。当学生完成建议书的主体内容之后，提供抬头（向谁建议）、建议书主体内容、落款（署名和日期）的格式等。

评估：编制各个能力要素的评价指标及其程度的表现等级。（注意是本次写作任务的核心能力要素，而不是泛泛的写作能力）

要让学生顺利完成既定的写作任务，教师首先需清楚任务要素，其次要了解学生需要有什么条件、具备什么能力及达到怎样的程度？教师罗列完成写作任务的条件和要求，细化评估指标，能够帮助学生清晰学业质量评价要素，进而通过情境任务下具体要素的学习与评估，精准提升能力素养。

总之，基于学业质量标准的“学习单元”作业，是针对原有作业中“教—学—评”目标不一致、逻辑性不强、形式单一碎片化、作业零散、作业量偏多等问题提出的一种解决方案。我们只有充分理解新课标的理念，落实好《义务教育语文课程标准（2022年版）》相关要求，朝着优质高效的方向开展实践研究，才能充分发挥作业的育人功能，落实减负目标，推动义务教育高质量发展，最终实现培育学生核心素养的教育目标。

参考文献

[1]王月芬.重构作业：课程视域下的单元作业[M]，北京：教育科学出版社，2021.

[2]叶丽新.读写测评：理论与工具[M]，上海：上海教育出版社，2020.

[3]陈家尧.实现结构化：初中语文大单元教学设计的核心思维[J]，语文建设，2022（01）.