五育融合视野下学校课程群的构建

杨清

摘要 提高学校课程育人质量必须关注课程群的构建。五育融合的理念要求学校课程群的构建必须整体设计、有序关联且适切开放。五育融合视野下学校课程群可以分为学科课程群和主题课程群。学校要立足校本，明确课程群构建的阶段性目标；上下结合，构建课程群的体系框架；整合开发，充实课程群的具体内容；两层评价，促进课程群的迭代升级；赋能教师，以团队合作提升教师课程群建设的能力。

关键词 课程建设；学校课程群；五育融合；学科课程群；主题课程群

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）09-0055-04

注释：① 本文系国家社会科学基金2022年度教育学一般课题“学校课后服务的资源供给体系研究”（项目编号：BHA220142）的阶段性研究成果。

“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”是当前学校教育的基本目标，也是构建高质量教育体系、实现中国教育现代化的应有之义。学校课程是育人的主要载体，课程群是学校课程体系的重要组成部分。但在当前学校课程建设中，一方面课程缺乏整体设计、“有数量无质量”、重叠交叉、割裂碎片等问题凸显；另一方面“课程群”概念被泛滥使用，“将不同课程放在一起就成为课程群”的现象层出不穷。如何基于学生发展需求和学校发展特色构建科学合理的课程群，这是促进学生德智体美劳全面发展、建设高质量教育体系的必然要求。

“五育融合”的提出既为新时代我国教育改革指明了方向，也对学校课程群的构建提出了要求。

1. 整体设计

“融合”本义是指“集中不同的事物合成一体”。因此，五育融合理念下学校课程群的构建必须整体发挥同学科或同主题的不同课程作用，促进学生全面而丰富的发展。

首先，学校课程群的构建必须指向学生的全面发展。当前社会正处于一个充满不确定性和复杂性的历史阶段，人们遇到的都是复杂多变的问题。因此，学校要培养能适应社会环境的人，就必须重视德育实效、智育水平、体育锻炼、美育熏陶、劳动教育。而且，人的发展本身就是整体的，正如杜威所说，人的心理活动不是独立的，而是一个连续的整合活动。[1]对个体来说，五育是相互关联、不能绝对分割开的。所以，学校课程群必须指向个体全面丰富、多元整体的发展。

其次，學校课程群的结构体系应该是完整而丰富的。五育融合强调整体性和系统性，这意味着五育融合视野下学校课程群的结构体系是完整的，不是只关注某一门或某一类课程；课程群的具体内容是丰富多元的，不仅要体现五育融合，还要为学生的个性发展提供丰富可选的课程。

再次，学校课程群的构建是全面而有序的。一方面，学校要基于对课程的整体规划，从五育融合的视角对课程群构建目标、实施路径进行全面设计。另一方面，学校要有序实施课程，基于已有的课程资源、管理机制等合理推进课程落实，真正让五育融合落地。

2. 有序关联

不同的事物只有相互关联才可能“合成”，五育各自虽有一定独特性，但必然相互渗透、彼此关联。如果孤立地、割裂地重视五育发展，那么各育之间、每门课程都只是单打独斗，难以形成育人合力，个体也只能是片面的而非全面的发展。因此，学校课程群的构建必须坚持关联性思维，关注不同课程之间的内在关联。

具体而言，学校必须重视课程群与单门课程、课程群与课程群、课程群与学校整体课程之间的关联。其一，课程群是基于特定学科或一定主题由相关课程构成的结构合理、层次清晰的课程群体，它由三门及三门以上的课程组成。因此，课程群与相关的单门课程之间是整体与部分的关系。其二，学校课程包括多个课程群，不同课程群应该符合学校课程结构的整体构建逻辑，彼此关联但各有侧重，绝不简单重复。其三，任何课程群虽然有自己的特点和内在逻辑，但必须与学校整体课程建设目标和内在逻辑相一致，是实现学校育人目标的载体。

3. 适切开放

五育融合必须基于学生发展，以恰当的方式和路径进行融合。与之相应，学校课程群建设应是适切而开放的，在遵循规律和政策的基础上立足校本，体现学校特色。

一方面，学校既要准确把握国家和地方各项教育政策精神实质，不在盲目跟风中走形式，又要及时关注社会发展需求，在遵循政策的同时及时对课程进行适时的补充和调整。另一方面，学校课程群的构建既要体现学校特色化办学理念，服务于学校具体育人目标，又要满足本校学生的发展需求。当然，五育融合视野下学校课程群的构建，既不能在对政策的落实和对教育规律的遵循中失去对学校特色的思考，也不能在强调学校特色和学生发展需求的过程中忽略了学校课程本身的合法性和合理性。

“群”的意思是“同类相聚”，课程群即由一定数量的同类课程所构成的结构清晰、层次分明的课程集合。从已有的课程实践来看，课程群一般被分为两类，即学科课程群和主题课程群。学科课程群是以特定学科为基础，根据学科内在逻辑开发的由多门课程所构建的课程群体。主题课程群是围绕某特定主题进行跨学科整合，通过课程资源、课程内容、学习方式的重组和优化，研发系列关联课程所构成的课程群体。

1. 学科课程群：横纵立体式构建

学科课程群的构建是基于特定学科进行的。一般认为，学科课程主要由国家课程构成，国家基于对社会、知识和学生三个维度的全面考量，形成了比较成熟、科学合理的学科课程标准和学科教材。但相对而言，国家层面的学科课程由于具有一定的稳定性和普适性，难以根据时代发展和学科自身发展进行适时调整，且缺乏对具体学校学生的针对性。因此，构建学科课程群的根本出发点在于为本校学生提供最适合的学科课程。

横向上，学科课程群构建的基本逻辑是基于对学科本质和学生学科学习需求的分析，具体可包括三种构建思路。一是按特定学科对学生核心素养发展的作用进行构建。如某高中根据高中语文核心素养将语文课程群分为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四类，其中“审美鉴赏与创造”包括美文及影视鉴赏课程、话剧表演课程等。这种分类方式不在于强调具体课程与素养要素精确地一一对应，而在于分类的基本合理和框架的全面完整。二是按“学科”知识体系的关键要素分类。这种分类方式的重点是基于对学生学科学习需求的分析，选择“学科”知识体系中的关键要素进行课程开发和课程群的构建。如某高中在构建历史选修课程群时，根据学生历史学习需求和地域特点，开发了乡土史系列、文化史系列、史学研究方法系列、通识系列课程。三是根据“学科”本身发展的逻辑进行分类。虽然不同学科的发展都经历了“从笼统的综合化到门类的分化和独立”，[2]但随着人类社会的进步，各学科本身朝着三个维度发展—学科知识体系内部的分化和丰富、学科之间的交叉与融合，以及学科知识的实践运用。因此，学科课程群横向上可分为三类：一是与学科最新发展相关的课程，二是学科交叉课程，三是学科课程的实践运用。

纵向上，学科课程群的构建可以根据参与的不同学生群体来确定，主要有两种思路。一是按“基础+拓展+延伸”的逻辑划分，一般包括所有学生参与的基础核心类学科课程，不同学生根据需求选择性参与的拓展丰富类学科课程，以及个别学生选择的延伸进阶类课程。当纵向的层级越是指向学生个体时，课程的专业性和研究性就越强。二是按学生年级以“时序递增”的逻辑划分。如某高中在开设阅读课程群时，从高一到高二依次开设文学经典、学术经典、文化经典和跨文化专题品读，以分别对应形象思维、抽象思维、综合思维和比较思维的培养。这种思路的核心在于根据不同年段或年级学生发展的特点来有序构建，尤其关注课程的连续性和顺序性。

总之，在构建学科课程群时，既要全面分析本校学生在学科学习中的真实需求，又要充分把握特定学科的本质和学科的发展动态，还要重视学科课程群结构的均衡与完整。

2. 主题课程群：基于核心主题的逻辑构建

确定核心主题并按一定的逻辑关系来梳理相关课程，这是构建主题课程群的两个重要环节。因此，主题课程群的构建首先要明确恰当的核心主题。一般说来，核心主题可分为两类，即生活领域核心和社会问题核心。[3]生活领域核心主题是基于学生的现实生活，选择有价值的、重要的且不易引起歧义的人类活动中的主题，如“传统文化”“故宫”“人工智能”等。选择这类核心主题旨在强调社会共同规范和价值，在帮助学生更好地认识社会的同时促进他们的社会化，提高学生对现实社会生活的适应能力。社会问题核心是将现实社会中突出的问题作为课程群的核心主题，如“国家安全”“生态保护”等，这种主题源于当前社会需要关注或者迫切解决的问题。选择这类核心主题旨在让学生正确全面认识现实社会，培养他们的问题解决能力和社会责任感。

确定核心主题后，学校必须遵循一定逻辑来构建主题课程群。事实上，与核心主题相关的内容必定很多，但内容的无限丰富为课程群的构建增加了难度，因为将多个相关的课程按一定逻辑有机地组织在一起并非易事。基于对当前课程实践的分析，主题课程群的构建一般有四种模式。一是同心圆式，即按一定逻辑将核心主题分为不同的子主题，每一个子主题各不相同，但彼此之间是平行关系。以“数字技术课程群”为例，该课程群又具体分为“数字科学家”“数字艺术家”和“数字工程师”三个子主题。二是单线式，这一模式与同心圆模式最大的区别在于，子主题之间并不是平行关系，而是具有进阶性，这种进阶一般是基于学生认识事物的规律，形成由浅入深、由简单到复杂的逻辑。如“中国结课程群”包括文化浸染、技艺造型、商业运营和文化传播四个子主题，正好包括对中国结的认识、制作、售卖和文化传播四个逐渐递进的环节。三是螺旋式，这一模式的课程群根据不同学段、不同年级学生的认知发展规律，呈现循环往复的曲线递进状态。围绕核心主题构建的课程，在低学段强调浅显示例，更关注学生的感知体验，而高学段则更强调逻辑推理、抽象原理，更关注学生的复杂认知等。四是横纵立体式，成熟的主题课程群多会采用这种模式。横向上根据核心主题划分为不同子主题，纵向上基于学生参与划分为不同层次，该模式与学校整体课程体系的构建思路具有内在一致性。如北京市第六十五中学的“三层四领域”故宫课程群，围绕“故宫”横向上分為人文与社会、科学与技术、生活与健康、艺术与审美四个领域，纵向上又分为基础、拓展和融合三个层次。其中基础课程面向全体学生开设，主要是故宫基础知识与文化；拓展课程满足学生多元选择需要，依托文物资料进行学科拓展；融合课程满足学生个性发展需要，不仅关注多学科思想方法融合，更强调文化自信和价值认同。

在构建主题课程群时，一方面所选择的核心主题和开发的课程必须贴近学生生活实际，与学生学习生活及社会时代背景密切相关；另一方面课程群必须围绕核心主题，基于学生的认知规律，按照一定的内在逻辑形成清晰的结构框架。

1. 定向：明确学校课程群构建的阶段性目标

五育融合视野下学校课程群的构建，是为了更好地发挥学校课程的育人功能，促进所有学生的全面发展。但课程群构建并非一蹴而就，学校可以基于学生需求、优质资源和辐射作用分析，确定课程群建设的阶段性目标—以特定学科课程群或主题课程群为当前建设重点。因为大多数学校受资源条件限制，很难在短期内广泛建立各学科、各主题的课程群，所以学校在初期可以选择一到两个课程群作为建设重点，然后逐步推广，带动学校整体课程建设。

学校究竟选择哪个学科课程群或者主题课程群作为建设重点呢？一是基于对学生课程需求的全面分析，把握本校学生当前最迫切、最紧急的课程需求，以此作为课程群构建的重点，如某所美术特色高中首先应关注美术课程群的构建；二是基于对学校现有课程的分析，优先关注有较好实践基础和资源基础的课程；三是充分考虑能发挥辐射作用、可以带动学校其他课程建设的课程，以此构建相应课程群来提升学校整体课程质量。

2. 成型：学校课程群的体系构建与内容充实

确定阶段性目标之后，要让学校课程群成型并真正发挥作用，必须合理构建其体系结构，并不断充实具体课程内容。

首先，通过“上下结合”，构建学校课程群的结构体系。一方面自上而下，学校通过教师团队研讨和专家指导，分析课程群构建的内在逻辑和基本模式，从“理想”上构建一个结构清晰、逻辑合理的课程群结构。这种构建既要充分考虑学校整体课程体系的构建思路，与其具有内在的一致性，又要符合不同类型课程群构建的基本规则，以实现逻辑自洽。另一方面自下而上，学校要进行广泛的调研，了解师生在该课程群建设中的需求和建议，尤其要关注对课程资源的分析，在此基础上对自上而下构建的“理想”课程群结构进行调整和优化，以确保课程群建设的可行性和适切性。

其次，通过梳理、整合、开发，不断充实丰富学校课程群的具体内容。首先，全面梳理课程群已有的相关课程，并根据所构建的课程群体系对课程进行恰当的分类。其分类不在于精准，而在于类型的全面。其次，对原有课程进行恰当的整合优化，尤其是内容重复、不符合学生认知规律、远离学生和社会生活的课程，应该适当进行调整和删除，这也体现了“融合”的理念。再次，基于学生需求，结合当前课程资源现状，经过集体研讨确定亟待重点开发的相关课程，以确保所开发课程的必要性、可行性和有效性。

3. 优化：以两层评价促进学校课程群的迭代升级

其一，对课程群每门具体课程的评价。一是评价特定课程开设的合理性，判断该课程是否满足学生的需求，是否符合课程群构建的整体思路；二是评价特定课程开发的科学性，关注课程的目标、内容、实施和评价的科学规范；三是评价特定课程实施的有效性，判断课程能否真正促进学生全面而有个性的发展。

其二，对课程群整体的评价。一是从整体性上，判断课程群的构建是否指向学校育人目标、体现办学理念，是否与学校整体课程体系的构建具有内在的一致性。二是从关联性上，判断课程群是否体现一定的逻辑关系和价值准则，群内不同课程之间是否具有内在关联且结构清晰。三是从协调性上，判断课程群能否体现学校课程育人特色，是否与当前社会对人才的培养方向和学科发展方向相符。

通过评价分析，当发现课程群的构建并不合理时，学校应基于师生的意见和建议，找准关键影响因素加以解决。对于短期之内难以解决的问题，学校经过集体协商可对课程群的结构以及具体的课程进行适当调整，以更好地适应学生的发展需求。

4. 支持：以团队合作提升教师课程群建设的能力

课程能否充分发挥育人功能，关键在于教师。但是因为涉及多门课程，所以课程群的构建一定不是某个教师能獨自完成的。所以，以团队合作赋能教师，对于促进学校课程群的构建至关重要。

首先，学校要基于课程群的特点组建相对稳定的教师团队。团队教师应该来自不同学科和年级。即使是对于学科课程群的构建，教师团队也应该在以某一学科组成员为主的同时广泛吸收相关学科教师加入，便于从多学科角度更全面地建设课程群。

其次，学校要建立团队教研制度来促进课程群建设。教师团队要定期开展教研，围绕课程群的框架构建、具体课程开发和实施中的问题及经验等，协同教研员和课程专家进行深入研讨。

再次，学校要建立课程群交流展示平台，及时固化成果并提升课程经验。这既是为了促进教师反思以更好地优化课程群，也是为其他课程群建设提供范例，以更好地发挥引领辐射作用。

参考文献：

[1] 黎黑.心理学史：心理学思想的主要趋势[M].刘恩久，等，译.上海：上海译文出版社，1990：344.

[2] 郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（4）：4-15.

[3] 冯生尧.美国综合课程述评[J].外国教育资料，1992（5）：23-31.

（编辑 崔若峰）