基于P-C-STEAM 理念的跨学科主题教学——以“新冠疫情与全球合作抗疫”为例

四川省双流中学 孙丰鑫 王晓玉

近年来，随着新课程、新教材的推动，STEAM 教育逐步成为很多学校提升学生核心素养、 促进教师专业化成长、推动学校内涵发展的有效途径和模式。 本文从项目式学习和以文化教育的综合理念出发， 融合STEAM 教育的跨学科教学方式，构建P-C-STEAM 项目课程模式，结合学校P-C-STEAM 校本课程的具体应用，在跨学科主题教学中落实学科育人价值。

一、跨学科主题教学的内涵及优势

主题教学是一种基于某个主题展开教学的教学方法，旨在通过提供一个特定的主题，帮助学生更好地理解和掌握相关的知识和技能。 在“双新”背景下，为更好地凸显主题教学的“学生素养导向”，在进行主题教学设计时，往往需要跨越学科壁垒， 教师应树立整合性思维的教学理念，设计新的综合性学习主题，使教学内容更加集约，帮助学生在学科大概念、大单元教学及大视野下进行学习，继而实现课程的综合育人价值，更加全面地落实学生的核心素养培养[1]。由此，跨学科主题教学成为解决综合学科问题的有效途径。

1.把握课标要求，增添课改落地新动力

《普通高中历史课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确指出：在历史教学中，运用主题教学等教学模式，对教科书的顺序、结构进行适当的调整，将教学内容进行有跨度、有深度的重新整合……设计出更具有探究意义的综合性学习主题。 因此，跨学科主题教学的开展，完全对标课标内容，是综合实践活动课程的继承与发展，它有利于强化课程协同育人功能，更好推动“双新”的柔软落地[2]。

2.跨越学科壁垒，创新课堂教学新形态

跨学科主题教学的特征主要体现在跨学科性和主题统筹性两个方面。 在进行跨学科主题教学设计时，往往需要跨越学科壁垒，将多门学科的基础知识、必备品格和关键能力进行融合，立足课标及现实生活的联系，提炼具有综合育人价值的教学主题并进行教学。历史学科具有高度的包容性，与其他各类学科的联系较广，可与政治、地理、音乐、语文等学科进行深度融合，这是历史学科的学科优势，也是跨学科主题教学的应然指向。

3.培养创新思维，构建课程育人新生态

跨学科主题教学是以跨学科的主题为线索，将不同学科的知识和方法融合起来，培养学生的综合能力和创新思维的教学方式。 通过将不同学科的知识和方法融合起来，有助于构建一个更加开放、多元、协同的课程育人新生态，为学生提供更广阔的视野和更多元的思维角度，从而培养他们的创新思维。

二、P-C-STEAM 课程价值及逻辑

P-C-STEAM 课程指的是基于项目式学习和文化教育的STEAM教育课程， 其设计可以促进学生的深度学习，具有情境性、活动性、实践性以及跨学科的天然优势。首先，P-C-STEAM 课程通常采用项目式学习方式， 教师设计逻辑相连的问题链， 学生在解决真实学科问题的过程中需要综合运用不同学科的知识和技能方能达成。 其次，P-C-STEAM 课程通常会涵盖不同学科的文化知识，多元文化的视角可以帮助学生了解不同学科之间的联系和交叉点，促进跨学科整合和学习。 由此，P-C-STEAM 课程因其天然带有的跨学科属性，使其成为实施主题式跨学科教学的有效途径。

在教学中，教师须纠正知识本位的错误倾向，把握学科本质，挖掘学科的思想价值和情感意义，调动学生自身学习的积极性，将学科的属性转化为学习主体需要的价值，将学科知识升华为助推素养落地、 实现育人目标的“利器”[3]。 P-C-STEAM 课程设计理论依据为建构主义理论、合作学习理论、多元智能理论及“行为导向”理论，其中，建构主义理论、合作学习理论为核心理论依据。

1.建构主义理论

P-C-STEAM 课程的内容和实施、 组织形式的设计体现了“情境”“合作”“意义建构”三个要点，注重学生的主动建构， 是实现学生主动建构的重要方式， 能够发展高中生在跨学科学习过程中的理性思维能力。 在课程设计过程中， 建构主义理论起到了重要的指导作用。 建构主义强调学生在真实的情境中主动探索和建构知识，通过合作学习和实践操作，实现知识的意义建构。 这种教学方式有助于培养学生的创新思维和实践能力，并提高解决实际问题的能力。

2.合作学习理论

合作学习理论主张探究式学习是P-C-STEAM 课程开展的重要途径， 资料的获取、研究工具的选择与使用都是在相互协作下完成的，学习情境的搭建要在群体的合作下才能实现。 P-C-STEAM 课程中的合作学习理论强调学生在跨学科学习过程中的协作、分享和共同进步。 通过小组合作、微专题辩论等方式，鼓励学生相互帮助、互相启发，共同探索问题，实现共同提高。 这种学习方式有助于培养学生的合作精神和团队意识，提高人际交往能力，促进个性发展。

立足建构主义和合作学习理论，P-C-STEAM 课程将不同学科的内容进行有机融合，为跨学科主题教学实践提供了崭新思路和有效途径，通过引导学生“做中学”，切实落实学科育人价值。

三、基于P-C-STEAM 课程的主题教学实践

主题教学须突出“主题”二字，需要在实施学科教育时深度剖析学科内容，集约化处理教学资源，对教学内容进行有跨度、有深度的整合，在突出学科育人价值的同时突出学习的综合性和探究性。

首先，主题教学的选题应当以课标为依据，立足学生的核心素养培养，指向其立体发展；继而基于内容，糅合五育；最后，应当在科学、技术、工程、艺术、数学及传统文化方面有所体现，并引导学生切实增强人文素养、培育自主学习意识、强化问题解决能力，由此实现全面综合育人。在进行P-C-STEAM 课程设计时，应当在价值主题引领下设计综合性的学习主题，达到“必备知识”“关键能力”和“价值观念”的“三位一体”综合育人。

以基于P-C-STEAM 的主题教学课程“‘疫’无反顾——新冠疫情与全球合作抗疫”为例，打破课程模块及教学内容的同时跨越学科壁垒，在主动建构中落实课程育人价值。 主题教学的设计要有“五段十环”，“五段”为：筹备、实施、收获、展示、评价；“十环”为：主题选择、制定目标、设置问题链、划分小组、整合资源、拟定方案、统筹分工、活动实施、展示交流、综合评价。 基于此，课程设计如下：

1.坚持育人目标导向，确定课程主题

疫病、医疗、卫生等都是史政课程尤其是历史教材内容选择的重要部分。 设计一节与疫病发展相关的主题课程，既能丰富学生的历史知识储备，又能使学生在历史学习中感悟人类抗击疫病积累起来的智慧， 在落实历史学科核心素养培育的同时，培养学生的政治认同、科学精神、法治意识及公共参与的思政学科核心素养，主要内容可分为六大部分（见表1）。

表1 “新冠疫情与全球合作抗疫”的P-C-STEAM 理念体现

跨学科教学应当在突显主要学科的基础上注重综合与实践。 教师活动的基本逻辑为：创设资源库——搭建真实情境——提供支架式帮助，引导学生从“做中学”，创设逻辑相连的情境问题（见表2）。

表2 “‘疫’无反顾——新冠疫情与全球合作抗疫”情境主题

2.深耕课程主题，构建多维立体情景

跨学科主题教学应是有效的学科综合和有价值的活动体验， 为防止跨学科主题教学标签化，在进行资源整合时，应注重其情境性、适切性、多样性及探究性等方面的建设，培养学生的创造性思维。

在学习资源设计上，主题教学的背景下，课程应当注意调动学生的主动参与意识，使其真正成为教育的主人。 学习资源由教师整理提供，包括与历史上疫情及相关的文字、视频等多元史料和相关媒体技术资源，由此为学生的发现学习、理解性学习打好基础。

在活动伊始，教师注意学科渗透，把“政治认同”等思政核心素养与“唯物史观、史料实证”等历史核心素养融为一体，让学生在活动之初便了解作为中国特色社会主义新时代的高中生，要有正确、宽广的国际视野，需要对人类命运共同体之下的全球抗疫合作有全面、深入的理解，树立人类命运共同体视野之下的崇高理想。 在推动学科融合的同时，将历史学科隐性思政和政治课程显性思政的价值融合，以达到同频共振，这构成了两者协同育人的前提条件和共同基础。

以“新冠疫情与全球合作抗疫”为主题的P-C-STEAM 主题教学，借助启发式、互动式、支架式教学，从全球合作的视域深入思考新冠疫情及其应对措施，加深对构建人类命运共同体等重要思想的认识，具体可设计为五个步骤。

步骤一：学生以自学的方式， 回顾和梳理世界历史的学习内容，思考：在世界历史发展进程中，出现过哪些影响重大的疫病？ 当时的人们是如何应对的？为后世抗击疫病提供了怎样的经验教训？如何从全球化的角度来认识新冠疫情及其应对措施？

步骤二：分组讨论，确定各小组的研究主题；各组在明确了研究主题及方向后，集体制定本组的研究方案，明确组员的具体分工、搜集与整理研究资料的路径与方法、本组研究成果的呈现方式等。 在小组研究活动开始时，要以学习和领会党的二十大报告精神为基础，深入理解推动构建人类命运共同体的内涵和意义，明晰全球合作抗疫所处的时代背景，结合历史课的学习，对本组研究的问题进行初步的讨论。

步骤三：搜集和查阅相关资料，并对资料进行整理分析，为论证本组的研究主题做准备。 继而，各组进行论证工作，完成本组的研究报告。

步骤四：小组全体成员对研究报告进行讨论，进一步完善报告的内容，并据此制作相关的文本和课件。

步骤五：各组形成研究报告并进行成果展示与交流，在头脑风暴中完成对本课内容的全面学习。

3.赋能循证综合评价，关注理解性学习真正发生

评价机制的改进对学生综合能力和核心素养的发展至关重要， 主题教学应当力促学生对教学内容的深度理解， 而评价的开展也应围绕学生对于主题课程内容的理解展开。 基于学生生成性数据记录的过程性评价至关重要，其落实也需要依托学生综合档案袋实施。弗兰德斯互动分析系统是进行课堂生成数据记录的有效工具， 以此次主题教学为例，基于FIAS 记录模式，本次授课时间为60 分钟，3 秒记录为一个数据，最终获得1200 个有效数据，生成初步数据分析记录（见表3）。

表3 学生课堂参与度变量表

从表3 可知，学生有充分表达且勇于表达自己的观点的机会，讲授课活动数据化、可视化，体现出这一评价工具的科学有效。 由此进行课堂信息的反馈，充分发挥其正面反馈作用，继而更好地指导“教”与“学”。