“新课程改革”衍变逻辑的历史考察与现实反思①

张荣伟，张旭亚

（福建师范大学，福建 福州 350007）

一、引言

回望过去，以教育部2001 年6 月颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基〔2001〕17 号）为显著标志，我国开始了一场“自上而下”的基础教育课程改革。这场持续至今已有22 年的课程改革，因为发生在新世纪且根本目的在于构建“新的基础教育课程体系”，学界将它简称为“新课程改革”。为稳步推进和不断深化“新课程改革”，教育部先后在2011 年12 月和2021 年12 月，完成了对义务教育阶段课程标准和课程实验方案的修订工作。其中《义务教育课程设置实验方案》（2001 年版）总计使用了21 年，2001 年版和2011 年版的义务教育课程标准分别使用了11 年和10 年。另外，教育部2003 年3 月颁布并于2004 年秋季实行的《普通高中课程方案（实验）》和十五个学科课程标准（教基〔2003〕6 号），也分别于2017 年12 月和2020 年5 月完成了修订和补充修订工作。在此背景下，特别值得关注的是，截至目前，《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《课改纲要》）作为“新课程改革”的纲领性文件，虽已试行了22年，却没有任何变动，现在依然是指导基础教育课程改革的“根本遵循”，具有无可置疑的政策合法性、理论权威性和实践可行性。正是基于“根本遵循没有变动”这一事实认定，我们可以说，“新课程改革”的本体结构和认知框架没有实质性变动，或者说，它一直在路上，一直都没有停步，具有一以贯之的稳定性、连贯性和渐进性特征。但值得探究的是，这一路走来，它在政策、理论和实践三个层面，具有怎样的衍变逻辑和创新特征，未来可能走向何方，又应该走向何方，学界尚未给予全面、系统地解答和梳理。本研究试图通过对“新课程改革”衍变的三重逻辑进行历史考察和现实反思，为相关问题的解答提供一种比较宏观的理论参照。

二、“新课程改革”的政策衍变逻辑

全面考察教育政策出台的背景、目的、内容及成效，不仅有利于把握教育改革的方向、任务与挑战，还能为教育改革创新提供正确的方向指引与实践方略。［1］“新课程改革”作为一项系统工程，其顶层设计和地方规划均极其重要。就“新课程改革”的主体构成而言，从党中央、国务院到教育部、地方教育行政部门，再到全国各地中小学和幼儿园，主体构成层次分明、类型多样，它们在一系列政策制定和落实的过程中，不但具有各自的权利和义务，而且形成了“自上而下”的运作模式和行动路线。从宏观上考察和辨析相关政策的连贯性与一致性，便可基本把握“新课程改革”的政策制定依据及其衍变逻辑。

（一）基础教育课程改革的根本遵循

基础教育课程政策是一个需要不断优化与调整的过程。［2］《课改纲要》导言中指出，新一轮课程改革是为了贯彻《中共中央 国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（以下简称“两个《决定》”），是为了构建与素质教育相匹配的新的基础教育课程体系。由此可见，“新课程改革”作为一项负有特殊历史使命的基础教育改革，在起始阶段就得到了党中央、国务院的大力支持，具有非常明确的政策依据和行动逻辑。仔细研读《课改纲要》会发现，它在课程规划、教学设计、教材编写、教师教育等方面，都为“新课程改革”提供了非常明确的愿景规划和实践框架，而其中最为关键的就是提出了课程改革的“六大改变”和“六大目标”。其中，“六大改变”是“新课程改革”所要解决的“现实问题”，它们分别涉及课程理念、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理六个方面长期存在的突出问题。与这“六大改变”相对应的“六大目标”，则是“新课程改革”所要达到的“理想状态”，它们分别为：形成积极主动的学习态度；设置综合课程；关注学生的学习兴趣和经验；倡导学生主动探究、勤于动手；发挥以评促教、以评促学的整体功能；实行国家、地方、学校三级课程管理。

就其本质而言，所谓课程改革，就是自觉地对落后的课程思想和课程实践施加影响，使其达到理想状态或理想目标的过程。以“六大改变”和“六大目标”为参照，反观我国现行的基础教育课程体系，可以说，历时22年的“新课程改革”尽管取得了巨大成就，但至今尚未完成最初的总体规划，依然存在过于注重知识传授、过于强调学科本位、过于注重书本知识、过于强调接受学习、过于强调甄别与选拔、过于强调集中管理等现象，因而还需要进一步总结和持续推进。

（二）基础教育课程改革的助推策略

在“两个《决定》”和《课改纲要》之后，对于“新课程改革”具有重要政策指导意义的文件，当属教育部2010 年4 月发布的《关于深化基础教育课程改革进一步推进素质教育的意见》（教基二〔2010〕3 号，以下简称《深化推进意见》）和2014 年3 月发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（教基二〔2014〕4 号，以下简称《深化落实意见》）。

就2010 年《深化推进意见》出台的背景而言，它是为了“全面贯彻党的十七大精神，落实科学发展观，适应全面建设小康社会和人力资源强国的新形势、新任务和新要求”。该意见特别强调“基础教育课程是国家意志和社会主义核心价值观的直接体现”，在肯定课程改革成绩的同时指出“各地课程改革工作的推进不平衡”，有些地方和学校“对于课程改革的战略地位认识不到位”“课程教材体系有待进一步完善”。

就2014 年《深化落实意见》出台的背景而言，它是为了把党的十八大和党的十八届三中全会关于立德树人的相关要求落到实处，确保在充分发挥课程育人核心作用的基础上，进一步促进各级各类学校学生的全面发展和健康成长。《深化落实意见》明确指出，高校和中小学在课程改革的整体规划和协同育人方面还存在不少问题，难以满足立德树人的根本要求，具体表现在四个方面：一是重智轻德，存在片面追求分数和升学率的现象；二是高校与中小学的课程目标未能有机衔接，课程内容的系统性、连贯性、适宜性不强；三是尚未建立与课程改革相配套的招生考试和评价制度，阻碍了课堂教学的实质性变革；四是教师育人为本的意识有待加强，在课程资源开发与利用方面的能力有待提升。为此，《深化落实意见》进一步明确了必须完成的“五项统筹”任务：一是统筹中小学、本专科、研究生等各个学段；二是统筹德育、语文、历史、体育、艺术等各个学科；三是统筹课标、教材、教学、评价、考试等各个环节；四是统筹一线教师、管理干部、教研人员、专家学者、社会人士等各方力量；五是统筹课堂、校园、社团、家庭、社会等各种阵地。除此之外，《深化落实意见》还特别强调要在“关键领域”和“主要环节”着力推进课程改革，其中包括“研制学生发展核心素养体系和学业质量标准”“修订课程方案和课程标准”“编写、修订高校和中小学相关学科教材”“改进学科教学的育人功能”等。

正是在此背景下，2016 年9 月，由北京师范大学林崇德教授牵头研制的《中国学生发展核心素养总体框架》正式发布；先后于2017 年12 月完成修订和2020 年5 月进行补充修订的《普通高中课程方案和语文等学科课程标准》颁行，其中对“学科核心素养”概念进行了明确界定；2022年4月，教育部发布《义务教育阶段课程方案和课程标准》（教材〔2022〕2 号），从“课程育人”的角度对各个学科的“核心素养”进行了界定和标示。仔细比对相关内容可以发现，由“总体框架”到“学科核心素养”，再到“课程育人”，“中国学生发展”的愿景和逻辑越来越明晰。总之，从宏观规划来看，“深化课程改革”是为了“推进素质教育”，而“推进素质教育”的根本任务在于“落实立德树人”；从实践策略来看，“落实立德树人”的前提在于确立“总体框架”，而“总体框架”只有转化为明确的“方案和标准”，“课程育人”的价值理念才有可能“落地生根”。

（三）基础教育课程改革的整体布局

就基础教育的基本构成而言，它包括幼儿教育、义务教育、普通高中教育三个阶段。在2001年发布的《课改纲要》中，明确指出“新的基础教育课程体系”从低到高，涵盖幼儿园、中小学各个学段。众所周知，在《深化推进意见》和《深化落实意见》之后，我国于2018 年9 月召开了全国教育大会，教育改革的步伐明显加快，2018 年11 月，中共中央、国务院发布了《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》（以下简称《学前教育意见》），2019 年6 月，《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《义务教育意见》）和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《普通高中意见》）相继发布。这三个文件覆盖了学前、小学、初中、高中各个阶段，充分体现了党和国家对基础教育的高度重视，勾勒了未来基础教育的整体布局和协同推进课程改革的整体思路。

就2018 年发布的《学前教育意见》而言，其中与“新课程改革”紧密相关的内容主要体现在“提高幼儿园保教质量”方面，具体要求有四点：一是幼儿园应遵循幼儿身心发展规律，树立科学保教理念，建立良好师幼关系；二是合理安排幼儿一日生活，为幼儿提供均衡的营养，保证充足的睡眠和适宜的锻炼，传授基本的文明礼仪，培育幼儿良好的卫生、生活、行为习惯和自我保护能力；三是坚持以游戏为基本活动，支持和引导幼儿亲近自然，通过实际操作、亲身体验等方式学习，在直接感知的过程中快乐成长；四是开展幼儿园“小学化”专项治理行动，坚决克服和纠正“小学化”倾向，小学起始年级必须按国家课程标准坚持“零起点”教学。通过比较可见，《学前教育意见》与国务院办公厅2003 年1 月转发的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》（国办发〔2003〕13号），以及2010年11 月印发的《关于当前发展学前教育的若干意见》（国发〔2010〕41 号），在课程改革的总体思想方面基本一致，都特别强调警惕“应试教育”向幼儿教育渗透，都特别注重纠正幼儿园教育“小学化”倾向，都特别要求“科学保教”，促进幼儿身心健康发展。

就2019年发布的《义务教育意见》而言，与“新课程改革”紧密关联的内容主要有六个方面：一是坚持立德树人，着力培养担当民族复兴大任的时代新人；二是坚持“五育”并举，全面落实素质教育；三是发挥课堂主阵地作用，全面提高教学质量；四是按照“四有”好老师要求，打造高水平的教师队伍；五是深化关键领域改革，为整体提高办学质量创造条件；六是加强组织领导，开创新时代义务教育改革发展新局面。在这六个方面的意见中，特别强调“加强课程教材建设”，不仅“校本课程原则上不编写教材”，而且“严禁用地方课程、校本课程取代国家课程，严禁使用未经审定的教材。义务教育学校不得引进境外课程、使用境外教材”。

就2019年发布的《普通高中意见》而言，与“新课程改革”紧密相关的内容是“优化课程实施”。按照要求，普通高中必须于2022年前“全面实施新课程、使用新教材”，同时必须“完善学校课程管理”，具体要求有五点：一是依照普通高中课程方案，合理安排三年各学科课程，开齐开足体育与健康、艺术、综合实践活动和理化生实验等课程；二是加强学校特色课程建设，积极开展运动、艺术、阅读、写作、演讲、科创等社团活动；三是鼓励普通高中与中等职业学校课程互选、学分互认、资源互通，促进普职融通；四是严格学分认定管理，对未按课程方案修满相应学分的学生，不得颁发高中毕业证书；五是加强课程实施监管，落实校长主体责任，强化责任追究。

在此，有必要特别指出的是，为了与《学前教育意见》《义务教育意见》《普通高中意见》相呼应，同时也为了深入贯彻中共中央、国务院2020 年10月印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，2021 年3 月，教育部等六部门印发了《义务教育质量评价指南》（教基〔2021〕3 号），2021 年12 月和2022 年2 月，教育部又先后印发了《普通高中学校办学质量评价指南》（教基〔2021〕9 号）和《幼儿园保育教育质量评估指南》（教基〔2022〕1 号）。这三个文件均有针对课程质量的评价或评估指标，这些评价或评估指标无疑是对“新课程改革”未来走向的最新定位。限于篇幅，相关内容不再赘述。

三、“新课程改革”的理论衍变逻辑

回望过去22 年，“新课程改革”不断推进的过程，不仅是贯彻落实各级各类政策文件的过程，同时也是一个围绕课程指南、课程方案和课程标准的“理论循证”过程。不难发现，每次新方案和新标准发布之后，由教育部举行的“新闻发布会”和相继推出的“专题文章”，都会将重点放在对“新理论”“新思想”“新观点”的解读上。同时，那些直接或间接参与研制和修订相关文献的专家学者，也会以讲座或论文的形式对其中的新名词、新概念、新术语进行全面深入的解读和阐释。因此，从宏观上考察相关政策尤其是课程指南、课程方案和课程标准的核心思想，便可基本把握“新课程改革”的理论视野及其衍变逻辑。

（一）学前教育特别重视综合实践活动

以教育部2001 年7 月印发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（教基〔2001〕20 号）为标志，我国学前教育正式进入“新课程改革”的轨道。该文件的最大亮点是将幼儿园课程内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，强调从不同领域促进幼儿的全面发展。以此为基点，教育部先后于2012 年10 月和2022 年2 月印发了《3—6 岁儿童学习与发展指南》（教基二〔2012〕4 号）和《幼儿园保育教育质量评估指南》（教基〔2022〕1 号），这两个文件随即成为持续推进学前教育课程改革的主要理论依据。

就2012 年印发的《3—6 岁儿童学习与发展指南》而言，它从健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，对幼儿的学习与发展进行了系统性描述，并提出了相应的教育建议。《3—6 岁儿童学习与发展指南》除了注重幼儿的个体差异性以及学习与发展的整体性之外，还特别强调要“理解幼儿的学习方式和特点”“重视幼儿的学习品质”。由此可见，对幼儿学习方式、学习特点和学习品质方面的理论与实践探索是学前教育课程改革的重点所在。

2022 年印发的《幼儿园保育教育质量评估指南》，它以促进幼儿身心健康发展为导向，关注幼儿园保育教育的基本环节和整体过程，在办园方向、保育与安全、教育过程、环境创设、教师队伍等五个方面，设定了15 项关键指标和48 个考查要点。其中，关于“教育过程”的评估内容，包括活动组织、师幼互动和家园共育等3 项关键指标，旨在理解和尊重幼儿，强化家园协同育人，以便在促进游戏活动和支持幼儿有意义学习的前提下，不断提高幼儿园的保育教育质量。通过比较发现，由2012 年的《3—6 岁儿童学习与发展指南》到2022年的《幼儿园保育教育质量评估指南》，历经十年时间，学前教育课程改革一直高度重视游戏对于幼儿学习和发展的独特价值，始终强调活动、经验对于幼儿园课程创新的特殊意义。

（二）义务教育特别重视教学方式变革

21 世纪以来的义务教育课程改革，其理论衍变主要体现在两套《课程方案》和三套《课程标准》之中。两套《课程方案》是指《义务教育课程设置实验方案》（教基〔2001〕28 号）和《义务教育课程方案》（教材〔2022〕2 号）。三套《课程标准》分别是教育部于2001 年11 月、2011 年12 月、2022 年3 月印发的《义务教育课程标准》。其中，2001 版《义务教育课程标准》于2001 年秋季开始试行，2011 版《义务教育课程标准》于2012年秋季开始执行，2022版《义务教育课程标准》于2022年秋季开始执行。

就两套《课程方案》而言，与2001年《义务教育课程设置实验方案》相比，2022 版《义务教育课程方案》有三大亮点：一是从有理想、有本领、有担当三个方面完善了培养目标，即坚持核心素养导向，体现育人为本，明确义务教育阶段培养时代新人的具体要求；二是优化了课程设置，具体内容涉及“道德与法治”“艺术”“科学”“综合实践活动”“劳动”“信息科技”等六个方面；三是细化了课程实施要求，不但增加了课程标准编制和教材编写方面的基本要求，明确了省级教育行政部门和学校课程实施职责、制度规范，而且对相关培训、课题研究提出了具体要求，强化了监测和督导方面的要求。

就三套《课程标准》而言，2001 版《义务教育课程标准》的不足之处在于：有些学科的容量偏大，难度偏高；有些学科的内容在循序渐进的梯度方面不明显；有些学科的学段衔接不够紧密。与2001版《义务教育课程标准》相比，2011版《义务教育课程标准》的亮点在于突出了德育的时代特征，具体表现在三个方面：一是各学科把落实科学发展观、社会主义核心价值体系作为总体指导思想，并结合学科内容进行了有机渗透；二是进一步突出了中华民族优秀文化传统教育；三是进一步增强了民族团结教育的针对性和时代性。另外，2011 版《义务教育课程标准》进一步丰富了能力培养的基本内涵，明确了能力培养的基本要求，理科课程强化了实验要求，以便加强动手能力的培养。再者，2011 版《义务教育课程标准》凸显了课程的时代性，其内容与现代社会、科技发展、学生生活的联系更加紧密。就课程容量而言，不仅大部分学科减少了内容条目，还对相关内容进行了进一步优化。就课程难度而言，它不仅直接删除了一些过难的内容，还降低了一些知识点的学习要求，有些学科调整了不同学段的课程难度，更好地体现了“循序渐进”的原则。［3］相比于2011 版《义务教育课程标准》，2022 版《义务教育课程标准》最突出的变化是在结构上增加了“学业质量”方面的内容，形成了教、学、评“三位一体”的标准体系，对教师“教什么”、学生“学什么”，教师“怎么教”、学生“怎么学”以及教师“教到什么程度”、学生“学到什么程度”，提供了比较明确的参考依据。具体而言，2022 版《义务教育课程标准》“新”在以下六个方面：一是在课程目标方面凝练了课程核心素养；二是在课程内容方面以“大概念”为抓手将学科知识结构化，以“大主题”和“大单元”作为教学的结构单位，积极推动课程整合；三是各门课程都要求用不少于10%课时设计“跨学科主题学习”；四是设计了拓展内容以供选学；五是强化学科实践；六是建立了超越知识点目标的学业质量标准。

（三）高中教育特别重视课程结构优化

优化普通高中课程结构，是落实普通高中课程方案、适应社会发展需求和破解实践困境的必然要求。［4］义务教育阶段的“新课程改革”始于2001 年秋季，而普通高中阶段课程改革则始于2004 年秋季。回望过去19 年，普通高中课程改革的理论衍变主要体现在三套《普通高中课程方案》和三套《普通高中课程标准》之中。就其时间节点而言，《普通高中课程方案》和《普通高中课程标准》分别由教育部于2003 年3 月、2017 年12 月、2020 年5 月印发，其中2003 版方案和标准于2004年秋季开始试行，2017 版方案和标准于2018 年秋季开始执行，2020 版方案和标准于2020 年秋季开始执行。2020 版方案和标准，按照教育部文件的精准表述是《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017 年版2020 年修订）》，相比于2017 版，为了贯彻中共十九届四中全会精神和2018年全国教育大会精神，仅修订了课程方案以及思想政治、语文、历史、生物学等课程标准的前言及正文部分，其他学科课程标准仅修订了前言部分。可以说，2020 年对课程方案及标准的修订主要是为了落实立德树人根本任务和进一步完善中小学课程体系所做的再次微调。［5］

与2003 年版《普通高中课程方案》相比，现行《普通高中课程方案》在课程结构方面明显得到了优化，课程的选择性也明显增强，其中最显著的是将课程类别调整为“必修课程”“选修课程”“选择性必修课程”。在2017 年版的《普通高中课程方案》中，只是点明普通高中课程由“必修”“选修”“选择性必修”三类课程构成，但为了进一步明确课程实施中的权责与性质，在2020年修订的《普通高中课程方案》中增加了“必修、选择性必修为国家课程，选修为校本课程”这样的文字表述。这种课程结构及其课程性质调整的重要意义在于，那些有特定学科潜力和发展需求的学生可以在相关科目上学得更多一些，学得更深一些，更充分地发展个人兴趣和释放个人潜能。

与2003 年版《普通高中课程标准》相比，现行《普通高中课程标准》在文本结构方面增加了“学科核心素养”和“学业质量要求”两部分内容，培养目标和教学评价更加明确。在课程内容方面，现行课标更加凸显思想性、时代性和整体性特点，进一步强化了社会主义核心价值观教育，增加了中华优秀传统文化、革命文化和先进文化方面的内容，中国特色社会主义建设最新理论成果以及经济社会发展、科技进步新成就也得到了比较充分的反映。除此之外，还将劳动教育作为必修课程，加强“五育”并举体系建设，在2020年版的语文、历史、思想政治等课程标准的正文中都有了非常明确的要求。以语文课程标准为例，在“学习目标与内容”中，特别强调“劳动模范”的榜样示范作用，学生不仅要感受作品中革命志士、英雄人物的艺术形象，还要感受作品中劳动模范的艺术形象。［6］

四、“新课程改革”的实践衍变逻辑

回望过去22年，“新课程改革”离不开“政府的选择与推动”，也离不开“专家的策划与引领”，但具体运行和实际成效究竟如何，则要看“教师的习得与创新”“学生的体验与发展”“社会的赞誉与批评”。因此，从宏观上考察教师、学生和社会三个方面的实际反响，便可基本把握“新课程改革”的实践进路及其衍变逻辑。

（一）教师专业发展是课程改革的逻辑起点

对于基础教育阶段的教师而言，他们既是课程指南、课程方案和课程标准的执行者、实施者，也是课程改革和课程创新的先锋队、主力军。教师作为教育领域的专业人员，经过系统的专业培训之后，理应拥有专业自主性，理应遵循专业实践和专业成长的基本规范。在推进课程改革的过程中，一线教师能否改变观念、态度并不断提升专业能力，这是非常关键的。或者说，只有教师积极面对新课程改革并不断进行自我调整，课程改革才有可能真正落到实处。［7］回顾过去，国家为了推动教师专业发展施行了一系列举措：2011年10月，教育部印发《教师教育课程标准（试行）》（教师〔2011〕6 号）；2018 年2 月，教育部等五部门印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022 年）》（教师〔2018〕2 号）；2022 年4 月，教育部等八部门印发《新时代基础教育强师计划》（教师〔2022〕6 号）。特别值得一提的是，为了保证“新课程改革”的顺利推进，教育部早在改革之初就确立了“先培训，后上岗；不培训，不上岗”这一师资培训的基本原则。

从“习得”的角度看，“三大培训”是基础学校教师促进自身专业发展的主要渠道。这里的“三大培训”是指通识培训、课标培训和教材培训。其中，“通识培训”主要是为了让教师把握“新课程改革”的主要内容和基本理念，形成对“新课程改革”的本体性、总体性认知，从而为进一步的学科培训（包括课标培训、教材培训）做好铺垫。“课标培训”主要是为了让教师把握不同学科的育人方式和育人标准，从而对不同学科的育人价值及其关系形成基本共识。具体而言，主要是对新课程标准进行解读，围绕学科课程理念、课程内容、课程实施、课程评价等进行探讨和交流。“教材培训”主要是为了让教师把握教材编写的基本原则和整体思路，从而对教材的结构体系、编排顺序和使用方法形成比较清晰的认知。教材培训的对象与课程标准培训的对象基本相同，主要是不同学科的教研员和一线教师。可以设想，如果各级教育行政和科研部门不组织开展“三大培训”的话，基础学校教师的专业发展水平尤其是对于新课程的理解力和执行力，必然大打折扣。

从“创新”的角度看，“三级课程”管理和教学方式的“三个转向”，为基础学校教师的自主创新提供了广阔的舞台。这里的“三级课程”是指国家课程、地方课程和校本课程，“三个转向”是指由他主学习转向自主学习、由个体学习转向合作学习、由接受学习转向探究学习。就“三级课程”管理而言，其中的“校本课程”是指由学校自主研发的适合本校特点的课程，是根据本校办学思想而研发的可供本校学生选择的课程，它有利于教师发挥自主性、能动性和创造性。就教学方式的“三个转向”而言，其实质是教师由学生学习的“主导者”转变为学生学习的“促进者”，教学过程由教师“一言堂”转变为师生对话交流，课堂教学由以书本知识为中心转变为以活动体验为中心，因而对于培养学生的创新意识和实践能力具有极其重要的促进作用。这里并不否认，由于主观或客观方面的原因，不同地区不同学校教师的创新能力，乃至同一地区同一学校教师的创新能力，实际上存在着不同程度的差异。

（二）学生全面发展是课程改革的终极目标

教学活动作为师生双边活动，必须在教与学两个方面综合改革。［8］对于学生而言，他们对于“新课程改革”最直接的体验就是新教材、新课堂、新评价。进一步说，新教材意味着学习内容变了，新课堂意味着学习方式变了，新评价意味着学习目标变了。首先，教材是新课程理念最直接的载体和最真实的表现形式，因而必然成为决定学生体验与发展的关键因素。其次，新教材只是解决了“教什么”和“学什么”的问题，但究竟“怎么教”和“怎么学”，则要通过相应的“新型教学”才能得以展现。与“传统教学”相比，“新型教学”具有以下两个特色：一是教与学的关系发生了变革，强调从“以教为主”走向“以学为主”，构建以学习为中心的课堂；二是实践意识得到了进一步强化，主张以学科实践为重要手段，充分发挥实践育人的独特功能。［9］不难发现，以“少教多学”“先学后教”“以学定教”“教学合一”“教学相长”等为主题词的教学改革思想，目前已被一线教师普遍接受。［10］再次，评价对于教材编写和使用具有非常重要的调节作用，如果没有相应的“新评价”，所谓的“新教材”和“新课堂”就很难落实甚至有可能落空。当然，这里所谓“新评价”，就是以新课程理念或新课程目标为尺度，对新课程方案和新课程实施作出判断，其根本目的在于为课程决策、课程改进和课程质量提升提供依据和参照。不难发现，自2001 年以来，无论是国家层面还是地方层面，基础教育评价尤其是中考和高考都发生了一系列根本性的改变。

在推进“新课程改革”的过程中，中共中央、国务院、教育部等行政部门印发的各类有关基础教育改革的文件，都有可能直接或间接地影响到学生的全面发展，其中特别值得关注的文件有：2018年12月，教育部等九部门印发的《中小学生减负措施》；2020年3月，中共中央、国务院印发的《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》；2020 年7 月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》；2020年10月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》；2020 年12 月，教育部印发的《中小学教育惩戒规则（试行）》；2021 年3 月，教育部印发的《关于进一步加强中小学生睡眠管理工作的通知》和《中小学生课外读物进校园管理办法》；2021 年4 月，教育部印发的《关于加强义务教育学校作业管理的通知》和《关于进一步加强中小学生体质健康管理的通知》；2021年5月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》。以上这些文件的核心理念和基本内容都与课程改革有不同维度的关联与耦合，因而都可以视为“新课程改革”的边缘性或辅助性文件。

（三）社会总体评价是课程改革的外部保障

任何人看待问题的视角和方法都有其局限性。“新课程改革”作为一项牵涉政策、理论和实践的系统工程，必然会引发不同形式的讨论和争鸣，或质疑或认同，或赞誉或批评，任何举措都不可能只有一种观点或一种声音。但是，课程评价主体、内容、标准的多元化，并不代表模棱两可和相对主义。［11］回望“新课程改革”22年，不论是前期的“王、钟之争”，还是后期的“核心素养之辩”，都特别值得关注。

所谓“王、钟之争”，是指北京师范大学王策三教授与华东师范大学钟启泉教授关于“轻视知识”教育思潮的学术争鸣。这场争鸣缘起于王策三教授的两篇代表作，一篇是《保证基础教育健康发展——关于由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》［12］，另一篇是《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》［13］。文章指出，在倡导“素质教育”和反对“应试教育”的过程中，反对“知识本位”的各种说法反映了一股“轻视知识”的教育思潮，必须赋予“素质教育”以全面发展教育的科学内涵，加强教育理论建设，倡导多样综合原则。针对此观点，钟启泉教授也先后发表了两篇文章，一篇题为《发霉的奶酪——〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉读后感》［14］，另一篇题为《概念重建与我国课程创新——与〈认真对待“轻视知识”的教育思潮〉作者商榷》［15］。文章认为“全球视野，本土行动”是我国课程创新的基本准则，而由“精英主义教育”向“大众主义教育”转型，是基础教育的唯一出路，同时，无论《课改纲要》本身还是对它的解读，都是以新时代所需要的新人成长为主题展开的，都没有离开“提升知识”方面的话题。仔细研读和比较两位学者的相关文献可以发现，论争的主要原因在于双方对“教育知识观”存在根本性分歧，尤其是在不同类型知识的教育价值和实现方式上观点迥异。我国教育学家瞿葆奎先生曾言：“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争鸣的学术，是死亡了的学术。学术研究不需要也不能提倡一团和气。有的时候需要共鸣，有的时候需要争鸣。”［16］“王、钟之争”的根本价值在于将课程改革的“知识论基础”凸显了出来，在实践推进的过程中，人们不得不从知识论的角度反思“新课程改革”的合理性、合法性与可行性问题。

“核心素养之辩”是指北京师范大学林崇德教授主持的“中国学生发展核心素养”研究成果发布之后，学界围绕“核心素养”概念展开的各种讨论，其中上海师范大学丁念金教授发表的《析“中国学生发展核心素养”研究成果的五十个不足》一文，观点最为激烈和鲜明。2013年5月，林崇德教授承担了教育部重大委托课题，带领5 所高校90 余名研究人员共同研究“中国学生发展的核心素养体系”，历时3 年多，于2016 年9 月发布《中国学生发展核心素养总体框架》，该框架包括3 个方面、6 大素养、18 个要点和若干“成就表现”，具体内容后来发表在《中国学生核心素养研究》一文中。［17］丁念金教授在肯定该研究成果“有许多可取之处”的同时，认为“还存在多方面的不足”，包括“整体思路上的多个不足；一般逻辑上的多个不足；观念上的多个不足；相关知识上的多个不足；语言表达上的多个不足。已经发现的这五个方面的不足之和为五十个，分析这些不足，有利于促进核心素养的相关研究”［18］。丁念金教授提出的诸多“不足”和相关建议，得到了课程方案和课程标准修订组的高度重视，并在相关文本修订中得到了体现。如林崇德教授在《构建中国化的学生发展核心素养》一文中将“学生发展核心素养”界定为“学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”［19］，其中仅有“必备品格”和“关键能力”两个维度，但在新修订的普通高中和义务教育课程标准中，都增加了“正确价值观”这一维度，对“学生发展核心素养”进行了更为全面的界说和标示。

就“新课程改革”发生与发展的基本逻辑而言，既有“主导者”和“参与者”，也有“督导者”和“评价者”，从现实反映来看，有人“积极投入”，有人“消极抵触”，也有人寻求“中庸之道”而选择第三条道路，这都属于正常现象。限于篇幅，本研究仅呈现了一些有争议的观点，旨在强调，因为立场和角色不同，“评价者”必然对改革持有不同态度或作出不同反应，甚至发表截然不同的看法。但是不同的声音，共同的追求。只有展开积极的对话与交流，相互启发、取长补短，“新课程改革”才有可能及时发现自身优势与不足，从而针对实际问题作出改进或调整。

五、结语

教育是一项需要理想和激情而又必须深思熟虑的伟大事业。目前，从方法论的角度看，“新课程改革”需要不断反思的是理想与现实、借鉴与批判、继承与创新之间的辩证关系问题。以“三重衍变逻辑”为视角，构建指向“新课程改革”历史脉络的认知框架和评价依据，不仅有助于辨析改革进程中的各种“合理分歧”，也有利于社会各界在课程改革发展趋势方面达成“基本共识”。首先，当人们发生宏观层面的分歧时，比较可靠的办法就是回到权威的“一元性政策文件”上来，从而辨明其根本遵循、助推策略和整体布局。其次，当人们产生理论层面的争议时，比较理性的选择就是围绕课程指南、课程方案和课程标准展开对话，从而澄清其核心思想和价值追求。再次，当人们遭遇实践层面的困惑时，比较可行的措施就是推广成功经验、总结失败教训，加强教师队伍建设，从而获取多方面的动力支持。或许，没有最好的课程，只有更好的课程；或许，“新的基础教育课程体系”永远在心中，永远在前方，永远在路上。但是，路已经找到，就不怕它遥远！［20］