基于辨析式教学课程思政效果评估的混合方法研究

赵 晶,李芳健

(广州医科大学公共卫生学院预防医学系,广东 广州 511436)

教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》要求高校课程思政要融入课堂教学建设,创新课堂教学模式,激发学生学习兴趣,引导学生深入思考[1]。目前,专业课程的思政教学模式主要有画龙点睛式、专题嵌入式、案例穿插式、隐性渗透式和讨论辨析式等方式[2-3]。其中,讨论辨析式教学方式强调将课堂教学“讲好道理”与解决学生“思想困惑”相结合,通过立足以教师为主导的课堂教学环节和引入以学生为主体的合作探究环节,针对学生中存在的模糊认识的问题,教师在把握意识形态的主动权的前提下,组织学生有理有据地展开讨论辨析,对学生进行正确的思想引导[4-5]。

随着高等院校课程思政建设的推进,许多医学专业教师围绕课程思政融入专业课程教学的评价进行了积极探索[5-7]。然而,各种融合模式的教学效果及学生接受程度尚需实践及效果评价,如何评价这些创新教学模式的课堂思政效果成为高校思政成效评价的重要课题[8-10]。

因此,本课程响应《高等学校课程思政建设指导纲要》对医学类专业课程思政的要求[1],精心设计《预防医学》课程中的突发公共卫生事件应对课程,提升医学生依法应对重大突发公共卫生事件的能力。本研究对讨论辨析式思政教学模式开展分层整群随机对照试验、半结构式焦点小组访谈和社会实践满意度调查,通过课前和课后问卷、访谈及课外实践表现调查,围绕教学安排、课堂思政效果、思政实践情况评价讨论辨析式思政教学模式的效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

本研究纳入广州医科大学临床医学专业2019级8个本科生班级。按照人数分层:5个小班(<70人),3个大班(70～200人),采用SPSS 25.0在每层内进行整群随机分组,分为干预组和对照组。研究已获得广州医科大学医学伦理委员会批准,所有研究对象均已知情同意。

1.2 研究方法

本研究采取课前和课后问卷、半结构式焦点小组访谈,以及课外社会实践的自我评价、合作单位和参与者满意度调查等方式进行讨论辨析式课程思政教学方式效果评估。

干预组包括2个大班和2个小班,在课前3天和课后5天各发出问卷348份,课前问卷回收325份(应答率93.4%),课后问卷回收317份(应答率91.1%);对照组包括1个大班和3个小班,在课前3天和课后5天各发出问卷175份,课前问卷回收163份(应答率93.1%),课后问卷回收155份(应答率88.6%)。问卷内容包括:个人一般信息、课程认知情况、课程知识题(包括课内要求掌握知识,以及课内教师不讲授、但是与课程案例相关的课外卫生应急知识和健康行为);课后问卷还包括:课前自学情况、学习体验、思政教学效果评价。思政教学效果分为专业情怀与专业信仰两个维度进行评价,专业情怀包括专业认同感和专业前景期待两个维度[11-12],专业信仰包括专业知识获得感、专业志向和道德责任感三个维度[13]。

为更全面获取学生对思政教学的主观感受,采取分层目的性抽样方式,根据课堂观察,在干预组和对照组的大班和小班各抽取一名积极和一名消极参与讨论的同学作为访谈对象,对课程的整体感受、思政融入感、教学安排的优缺点等多个问题进行半结构式焦点小组访谈。

此外,课外实践表现能反映学生思想政治素质的真实水平[14]。因此,本研究随访了该年级两组学生在假期进行突发公共卫生事件相关社会实践的情况,作为思政效果评价的补充。

1.3 教学实施

本课程是《预防医学》课程的一次理论课(2课时),课程内容脱胎于国家线下一流课程预防医学专业本科课程《卫生应急》,结合临床医学专业的需求和特点精炼设计。该次理论课的授课教师为两人,均为《卫生应急》核心主讲教师。在授课前统一备课,明确教学要求、教案、思政案例及问题设置,以及干预组和对照组的具体教学形式。

干预组实施讨论辨析思政教学方式:课前三天发放甲型H1N1流感病毒疫情(简称甲流)案例资料和相关慕课、法律法规、行业指南等资料,组织学生以小组形式课前查阅文献和回答案例问题。课堂上,以2009年某三甲医院儿外科住院病房多人发烧的甲流思政案例讨论为主线,学习诊断与鉴别诊断、个人防护、流行病学调查与分析、传染病报告流程、传染病暴发的管理与应对等处置策略;并且通过学生分组讨论和组间辨析讨论的方式,引导学生在不同教学环节思考传染病暴发不同时期、不同地区的矛盾普遍性与特殊性的辩证关系,公共卫生与个体自由的对立统一,以及运用所学知识初步制定应对策略框架解决实际问题,以达到理论与实践的统一。此外,在由浅入深学习突发公卫事件中传染病疫情的应对策略的过程中,引导学生感受临床医师的职业精神、社会责任,通过对比中国与美国的2009年H1N1甲流和2019年新型冠状病毒(简称新冠)防控策略与死亡人数以及对社会经济的影响,升华主题“医学强国、制度优越”。

对照组采用一般思政教学方式:课前三天同样发放相关资料,课堂上结合甲流案例,学习突发公卫事件中传染病疫情的应对策略。教师根据教学大纲的掌握要求(教学内容同干预组)设置知识点提问,引导学生查阅资料,逐步制定应对策略框架。最后通过对比中美两国的情况,升华思政主题(思政内容同干预组)。

1.4 统计方法

采用SPSS 25.0进行描述性分析,计量资料以平均数表示,组间比较采用t检验;计数资料以率或构成比表示,组间比较采用χ2检验。P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

干预组和对照组的课前、课后性别比例无显著差异(χ2=3.165和3.325,P>0.05)。

2.1 思政授课前后的教学效果比较

根据课前3天的调查,干预组和对照组参与新冠防疫志愿者工作的比例(12.3%vs.10.8%,χ2=0.260)、对课程内容感兴趣的比例(79.7%vs.71.4%,χ2=4.590)、愿意自学的时长(12.4分钟vs.11.7分钟,t=0.613)均无显著差异(P均>0.05);课前突发公卫事件知识得分(38.8vs.40.3,t=0.571)无显著差异(P均>0.05),而在干预组和对照组组内,大班班级与小班班级的知识得分无显著差异(干预组39.1vs.37.5,t=0.672,P>0.05;对照组38.8vs.41.6,t=1.050,P>0.05)。

为了解思政教学效果的延续情况,课后5天进行课后问卷调查。

两组的课前预习时间无显著差异(8.8分钟vs.8.1分钟,t=0.540,P>0.05)。课后的总体知识得分,干预组显著高于对照组(73.8vs.54.5,t=11.507,P<0.05),各增加36.7和14.7分(t=8.918,P<0.05);干预组里大班班级的知识得分略低于小班班级(72.4vs.78.5,t=2.565,P<0.05),而对照组组内的大班与小班班级的知识得分无显著差异(53.9vs.54.9,t=0.397,P>0.05)。其中,课内知识的掌握情况,干预组成绩提升18.6分,对照组提升11.1分(t=5.182,P<0.05);课外知识,干预组和对照组成绩提升18.1分和3.6分(t=8.575,P<0.05)。

两组学生对课堂学习极少反馈不满意,干预组对于课堂各项教学安排的“非常满意”比例更高(见表1)。

表1 干预组和对照组对教学安排的满意度(%)

2.2 课后的思政效果评估

如图1,思政教学对专业信仰的影响评估包括专业志向、职业道德责任感和专业知识获得感评估。干预组的专业志向和职业道德责任感(χ2=17.011和22.458,P<0.05)高于对照组;两组的专业知识获得感(χ2=2.726,P>0.05)无显著差异。

图1 干预组与对照组的思政教学效果比较

思政教学对专业情怀的影响评估包括专业认同感和专业前景期待评估。干预组的专业认同率高于对照组(χ2=5.423,P<0.05);两组专业前景期待(χ2=1.926,P>0.05)无显著差异。

2.3 焦点小组访谈结果

通过对访谈资料整理分析,共提炼出3个主题:对课程的整体感受、思政融入效果、教学安排的优缺点。

对于课程,两组所有访谈者(8/8)都认为公共卫生突发事件对医学专业非常重要,课程设置因应时势,贴合专业需求;本次课程的案例与课程理论知识、职业发展联系紧密。4位访谈者(4/8)建议增加课时,专门开设一门课程。

在思政效果方面,两组有6位访谈者(6/8)认为案例的思政元素自然融入,并且与枯燥的理论知识点契合,使学生对知识点和技能记忆比较深刻;干预组的2位访谈者(2/4)谈到课前案例准备需要较多时间,有压力;2位访谈者(2/4)认为案例很有趣,有动力去思考和查阅文献;2位访谈者(2/4)认为案例的提问犀利,小组辨析隐含哲学思考,能触动人心,并且能激发职业精神和责任感;1位访谈者(1/4)认为辨析讨论需要较多课外知识储备;1位访谈者(1/4)计划在课后社会实践中进行相关内容的科普活动。

关于教学安排,干预组4位访谈者(4/4)都认为教师提供的自学内容很合适;1位访谈者(1/4)认为辨析讨论拓宽视野;2位访谈者(2/4)提到课堂时间紧张,希望增加课堂讨论时间。对照组的2位访谈者(2/4)认为突发公卫事件的法律条文比较细致,较难记忆;1位大班访谈者(1/4)建议采用雨课堂或学习通等方式作为互动手段,鼓励学生参与互动。两组大班各有一位访谈者(1/2)认为课堂互动机会较少。

2.4 课外实践思政成果

在课程结束后的假期,干预组有4组学生(18人)、对照组1组学生(3人)在广东省广州市、茂名市、中山市、潮州市和湖南常德市的城市或乡村社区、中小学自行组织开展了线上或线下的突发公共卫生事件相关科普活动,参与者约230人次,所有合作单位的满意度为100%,观众满意度为89.9%～100%。在21位学生中,95.2%的学生对活动感到满意,并且认为专业反哺社会,活动有很大意义;85.7%的学生认为增强了专业认同感和归属感;66.7%的学生表示感受社会需要,激发学习热情,返校后会更加认真学习。

3 讨论

3.1 采用混合方法研究能够综合评价讨论辨析式思政教学的质量

构建科学的评价体系教育评价事关教育发展方向[15]。在课程思政开展如火如荼的形势下,目前较多研究以学生为单一主体对课程思政进行评价[16],主要关注量化评价、终结性评价。本研究对讨论辨析式思政教学模式开展分层整群随机对照试验和半结构式焦点小组访谈、结合社会实践调查的混合方法评估研究,采取课前和课后问卷、访谈及课外实践表现多种调查方式,对学生和社会实践合作单位、社会实践对象开展调查,并从教学安排、课堂思政效果、社会思政实践等多角度综合评价思政教学质量,较为全面地反映了讨论辨析式思政模式的教学效果[13-14,17]。

3.2 思政教学达到师生共育的效果

教育者先受教育[18]。在案例的讨论辨析主题和问题设计过程中,教师团队对课程思政的理解更加深入,从政治、情怀、思维、视野、自律和人格六种素养提升自我要求;并随着课程中开展讨论辨析,在讨论中挖掘案例中隐含的思政理念。道理越辩越明,激发师生内在反思,将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体,促使教师和学生共同成长。

3.3 讨论辨析式思政教学提升医学生专业情怀与专业信仰等效果与反思

近年来,多项研究发现医学生的专业认同感不高[19]。本研究提示,与对照组的普通课堂思政模式相比,干预组实施的兼具互动性、开放性和启发性的讨论辨析式思政教学,能通过引导学生深入思考与辨析,激发学生的专业情怀与专业信仰,加强职业认同。

此外,在没有增加学生的课前自习时间的前提下,讨论辨析式思政教学在同等学习时间内能更有效地提升课内知识水平,激发学生的学习积极性,自发拓展课外相关知识,并且自觉开展社会实践,达到立德树人的目的。学生由课堂思政激发社会实践热情,再通过实践提升课堂学习动力,形成“课堂思政-学生学习-激发内驱力-更投入学习”的正向循环。

然而,虽然以案例为基础的思政教学方式能引导学生自主学习[20],在大班教学中效果较好[21],大班教学仍需增加更多互动方式,例如采用“思考-分组-共享”(think-pair-share)[22]、学习通和雨课堂等方法进一步改进大班授课的思政教学效果。

3.4 本研究的其他成果

本课程干预组教学设计获得广州医科大学思政授课竞赛三等奖、广州医科大学青年教师授课竞赛三等奖和优秀教案奖。此外,负责人在美国国际医学教育研究促进会(FAIMER)国际教育论坛上视频汇报了相关成果。

为了进一步加强医学生突发公共卫生事件应急能力培养,广州医科大学将于2023年下半年开始,在临床医学专业中开设16学时的《公共卫生应急》课程。

综上所述,本研究采用分层整群随机对照试验和半结构式焦点小组访谈,结合社会实践调查的混合式研究,提示讨论辨析式课堂思政教学模式比单纯案例思政教学更能有效提升医学生的专业情怀与专业信仰,加强职业认同,将价值塑造、知识传授、能力培养融为一体,从而达到立德树人的根本目的。