结构性学习理念下整本书阅读的实践研究

[摘 要] 小学高年段学生的素养、能力正处于全面提升阶段，结构性的整本书阅读对学生语文核心素养的提升与发展有极大的促进作用。教师基于结构性理念，在实践中探索构建新课标理念下的高年段整本书阅读的新模式、新流程、新方法。通过选择阅读书目，探索学生新的阅读广度；通过项目化学习，细化明晰学生的阅读策略；通过关注语文核心素养，优化教师指导整本书阅读的方法。

[关键词] 整本书阅读；结构性学习；小学语文；教学理念

一、整本书阅读教学中遇到的问题

目前语文教学中，整本书阅读还是以传统的阅读模式为主，比较新的整本书阅读教学方法也多以主题式、拼盘式的形式开展，其内在核心知识的指向性并不够明晰，缺乏内在的结构性。学生在这样的学习实践中，很难形成高阶思维，很难形成学习和元认知策略，也很难发展其核心素养。主要问题如下：

（一）学生整本书阅读内容良莠不齐

大多数小学高年段学生的阅读品味过于单一，阅读的广度与深度都遵循惯性，缺乏自我成长的空间。在校期间，盲目追求海量阅读显然是不切实际的，也是不可取的。整本书内容的选择，绝大多数要贴合学生的学习实际，不给学生增加多余的负担，还要基于学生的基础能力、情感理解、价值判断和兴趣积淀等四项目标，以及结合学生的身心发展特点。所以，书目的选择就非常考驗教师的智慧，需要教师给出解决方案。

（二）学生整本书阅读效率不高

从当前小学语文阅读教学情况分析来看，教师通常会让学生采用精读的方式阅读课文内容。这种阅读方法主要针对语文教材中的阅读素材，并不适用于整本书阅读模式。而由于整本书的阅读方法缺乏科学性，影响学生的阅读速度，更影响其阅读思维与阅读能力提升，学生习惯于对素材中的字词进行逐一阅读与欣赏，使得整本书阅读效率十分低下。

（三）学生整本书阅读兴趣淡薄

整本书阅读模式，需要真正激发学生的阅读兴趣，教师与学生之间、学生与学生之间进行沟通交流，不断推进整本书阅读。但是，受传统教育理念影响，当前依旧有很多小学语文教师在开展整本书阅读教学的过程中，放任学生自行阅读，最终导致学生的阅读无人监管，阅读不了了之；或布置比较机械、繁重的作业，如摘抄、批注，学生往往会厌烦，不愿动脑选择真正好的语句，而是到文中随便选两个句子抄一抄……大部分学生无法深入理解阅读内容。

二、整本书阅读的书目选择

整本书阅读的基础就是为儿童选择阅读书目。一般来说，整本书阅读的选书有三个原则：第一，选择有价值的好书，被大多数人认可的经典作品；第二，选择适合学生读的，契合学生心理、年龄、学段等特点的书；第三，选择与课标、教材相关联的，与语文课堂教学相联结的书。

部编版语文教科书属于“文选型”，所有的选文是编者基于学生的基础能力、情感理解、价值判断和兴趣积淀等教学目标，并结合学生的身心发展特点精挑细选出来的。在此基础上，小学高年段部编版教材还将整本书阅读纳入课程计划，设立了如“快乐读书吧”等新模块，打通课内和课外阅读……可见，部编版教材中拥有整本书阅读的“原料”，需要教师以教材为立足点，进行筛选、鉴别、整合、设计、运用，为结构性学习的开展打下坚实的基础。

（一）立足“快乐读书吧”，选择结构性学习的内容

小学高年段部编版教材中指向整本书阅读的“快乐读书吧”，本身就是整本书阅读的课程化，如五年级的民间故事、六年级的外国文学。正因为它有明确的目标，所以教师就可以在此基础上进行系统的规划，也可以安排分步骤、分阶段的实施进度，当然也就有了相应的阅读策略、阅读方法的指导。所以，“快乐读书吧”本身就是教学的课程任务和教学责任，是整本书阅读结构化学习的天然选择。

（二）立足选文作者，选择结构性学习的内容

部编版教材精心选择众多名家名篇，本身就带有推荐和引导的意图。以选文作者为立足点，教学课程中的精读课与整本书阅读的导读课从某种意义上就合二为一。如学生学习了《祖父的园子》，就可以开启萧红《呼兰河传》的阅读；学习了《刷子李》，就对冯骥才的《俗世奇人》感兴趣；学习了《松鼠》，就可以翻看布封的《自然史》……以这样的形式，整本书阅读的结构性学习就有了更广阔的选择空间。

（三）立足选文体裁，选择结构性学习的内容

部编版教材的选文有着丰富多彩的文学体裁：诗歌、文言文、说明文、民间故事、散文、议论文……从文体角度出发，教师可以选择相关“文体”作品进行阅读。以体裁为整本书阅读的立足点，不仅可以学习相关体裁的写作手法，更重要的是，在同一文体的结构性学习中，学生还可感知不同作者的文风，对文学审美的培养大有裨益。

（四）立足单元主题，选择结构性学习的内容

部编版教材采用双线并进的思路，每个单元都围绕一个单元主题展开。教师可以此为立足点，选择合适的主题进行整本书的结构性学习。如部编版六年级上册第八单元就是以“鲁迅”为专题的单元学习，学习了“鲁迅单元”，即可对鲁迅的小说集《呐喊》、散文集《朝花夕拾》等作品进行整本书的阅读；部编版五年级上册第八单元以“读书”为主题，教师可以开展结构性学习，让学生对一学期以来的整本书阅读进行交流、反思与展示。

三、结构性学习理念下整本书阅读的实践研究

（一）创设真实的情境

一般而言，阅读的目的大致分为三类：为乐趣而读，为信息而读，为学习而读。对小学生而言，阅读整本书最大的困难在于阅读目标的缺失。除了少部分学生真的在整本书的阅读中发掘了乐趣，大多数学生还是为了任务而读。这样的阅读，往往缺乏在书中自主探索、自我发现的动力。

项目化学习是结构性学习策略之一，相较于其他结构性学习策略，其优势在于它是以真实情境为导向的，让学生在项目过程中解决复杂、有挑战性的问题。在这个过程中，学生阅读与学习的开展是针对一个具体的真实情境的。所以，阅读不仅有了目标，还给了学生自主、个性化的阅读空间。

如五年级上册“民间故事”的整本书阅读中，笔者就创设了“我是家乡民间故事传承人”这一真实情境，指向“创造性复述和缩写故事”这一核心知识点，以任务群驱动激发学生的兴趣。学生在编撰《家乡民间故事集》这一真实情境的驱动下，从中国经典民间故事开始有目的的阅读思考，再将视野延伸到其他国家的民间故事，进行对比阅读。在此基础上，把听到的家乡故事编写成册或编写成连环画。

在这一过程中，学生好奇又兴奋，教师也觉得能整合单元内容，和学生一起设计任务群，练习民间故事的阅读、创造性扩编讲述、缩写以及国内外民间故事比较阅读等，完成语文要素的理解与建构。这样的整本书阅读形式不仅有趣，还能锻炼学生的各种能力。

（二）充分利用时间

学科课程教学中留给整本书阅读的时间极为有限，而整本书阅读恰恰是很花时间的。就线下时间而言，国家“双减”政策出台，学校有了“5+2”延时服务时间，在校可以把作业完成，也有足够的时间可以保证学习活动的开展；在课后，师生可以利用QQ群的群文件、群相册功能，交流阅读批注、阅读日志及阅读感受。

例如，在《童年》的整本书阅读中，笔者就采用了线上、线下相结合的方式。在暑假期间，师生利用QQ群文件功能，共同安排阅读进度，每天采用打卡的形式記录阅读批注、阅读日志。一般来说，早上教师上传自己的阅读日志范例，接下来一天的时间里，学生陆续上传自己的批注与日志。在这个过程中，学生有教师引领，也有同伴间的互助，从而可以不断深入学生对书的认识，即使是基础较差的学生，也能在这个过程中不断模仿从而跟上阅读的进度。一个暑假的线上学习，保证了学生对整本书的梳理和认识。开学后，教师利用延时服务时间，开展了“成长经历发布会”“成长人物推荐会”“成长滋味分享会”等整本书阅读分享活动。

（三）合理编制“学历案”

崔允漷教授提出的“学历案”的概念，很值得引入结构性学习之中，帮助整本书阅读的开展。第一，学历案是一个专业的课程计划，支持学生进行整本书阅读；第二，学历案是认知地图，拥有明确的目标和达成目标的学习路径；第三，学历案是学习档案，完整地记录学生学习过程，可反复查阅；第四，学历案是互动载体，是教师与教师、教师与学生、学生与学生互动的文本。

如阅读《亲爱的汉修先生》这本书，笔者就设计了《与鲍雷伊结伴成长阅读手册》（如图1），让学生将阅读可视化。

（四）加强学生间的合作交流

同伴的合作交流，其实是挖掘了整本书阅读更深的内涵。随着同伴成长小组的建立，阅读的力量不再单一，不再是一个人苦行僧式的修行，而是引入了群体的力量。群体对个体具有指导、引领、影响和潜移默化的激励作用，直接影响到个体的认知、态度与行为。在群体压力下，个体极易产生从众行为。有凝聚力的伙伴群体对内部成员具有明显的影响力和号召力。一些阅读能力较弱的个体原本无法完成高质量的阅读作业，但在集体中，他们会被影响、被引领，就更愿意去锻炼自己、发展自己，甚至超越自己。

四、结语

（一）关注全程评价模式，指向素养的结构性学习

鼓励全程评价模式，即对学生整个实践过程进行评价，以激发更深层次的学习和理解。评价的时候要注意：第一，成果是否指向核心知识的深度理解，是否具有思维真实性；第二，个人或团队成果是否包含做出来和怎么做出来的说明，过程性资料如观察日记、过程记录、信息搜索罗列表、试验报告、项目方案、学习小组感想等，要能体现“理解与概括、联结与想象、欣赏与评价、反思与转化、观察与创见、倾听与交际”等维度，对应构建关键能力评价体系。

（二）关注跨学科的整本书阅读，指向素养的结构性学习

阅读生物学类科普文本时，需要读者对同一信息的不同表征进行反复关联和构建概念图；阅读数学类科普文本时，往往需要理解数学的发展规律及其历史的发展变化。理工类的整本书阅读，需要学生运用逻辑思维，这对小学生来说是有难度的，但是对核心素养而言，却尤为重要。所以，教师应引导学生以兴趣为激发点，梳理学科进化的历史脉络图，纵横对比各理论之间的关系，为今后的高阶学习奠定基础，也进一步习得不同学科的语言体系和读写规则，以提升学生的课程核心素养。

（三）关注跨文化的整本书阅读，指向素养的结构性学习

学生的语文核心素养包含对多民族文本的阅读与创作能力。教师应指导学生扩展其整本书阅读的广度，感受由不同民族撰写成的反映民族生活习俗、信仰观念、文化特色等内容的文本，帮助学生广泛地阅读、理解这些文本，创作或展示多民族的文本信息，从而学会欣赏各个民族的习俗、文化。同时，还可以让学生有针对性地对少数民族作者的写作手法、创作特点进行研究。这样，学生就能以多元视角去驾驭不同类型的文本。

本篇论文以题材形式丰富、学科跨越度大、篇幅体量甚巨的整本书阅读为切入点，用素养结构语境下结构性学习的方法进行整本书阅读课程的设计和实施。引进了结构性学习的理念，以素养为核心，用高阶学习带动低阶学习，对不同表现形式的整本书阅读进行探索和建构。

参考文献

[1]刘富贵.小学语文群文导写实践研究[D].长沙：湖南师范大学，2020.

[2]黄燕红.小学语文群文阅读与写作融合的教学策略[J].教书育人，2017（9）：48.

[3]黄文霞.浅谈小学群文阅读与写作的有机结合[J].课程教育研究，2016（36）：46-47.

[作者简介]袁君琳（1989—    ），女，江苏镇江人，江阴市辅延中心小学，一级教师，研究方向为语文教学。