基于思政话语体系的外语课程思政个案研究

程艳

（马鞍山师范高等专科学校 教师教育系, 安徽 马鞍山 243041）

0 引言

话语从属于哲学社会科学领域的话语体系，对话语和话语体系的研究已成为学术界的研究热点之一。 思想政治话语（思政话语）是“思想政治教育内容在言语符号系统的一种承载与传递”[1]，旨在以语言、文字为表征符号，将思想态度、价值观念和政治立场传递给受教育者，达成立德树人的使命。 思政课程是思政话语践行的主战场，而课程思政则与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。

课程思政反映了国家宏观层面的政策要求、 机构组织中观层面的期望以及个人在微观层面的信念。 在宏观层面上，国内外语界解读外语课程思政的内涵，关注新时代、新文科、外语类专业教学新指南语境下课程思政的建设[2-3]；在中观层面上，论述专业教育与课程思政之间的关系[4]，探索外语教学中国家意识的培养；在微观层面上，探索教材开发[5]，教学设计中思政元素的融入以及具体课型中思政教育的开展[6]。

在新文科建设背景下，人文素养已成为人文学科最重要的核心素养之一，外语学科也不例外。 “综合英语”作为外语学科的核心课程，除了培养学生外国语言文化知识和语言综合能力之外，还承担着学生情感态度、思想品质、心智发展和社会责任等方面的培养任务，须凸显和发挥其育人价值。 本研究以思政话语体系为理论视角、以“综合英语”课程为研究对象，拟总结归纳出适合“综合英语”课程的一体化思政元素，实现该课程的思政教育目标。

1 话语与话语体系

话语（discourse）在哲学、社会语言学和功能语言学等不同视角下的表述各有不同。哲学认为话语是一种独特的意识形态现象；社会语言学认为话语既是一个交际过程，也是一件语言产品；功能语言学认为话语是说话者在特定语境中用来实现自己意图的短语和句子。 总体而言，话语是人与人之间在特定社会语境中交流的具体言语行为，包括说话人、受话人、文本、语境等要素，具有社会性和一定的立场性。

话语间的互动、关联和制约构成了话语体系。 话语体系是围绕某一主题，反映和传播文化传统、时代精神等思想理论体系的外在综合表达系统和思想体系，通过语言符号建立表达与接受、解释与理解、评价与认同等多重认知关系[7]。 不同的语境产出不同的话语和话语体系，外语教学语境中产生的话语构成了外语教学话语体系。 在话语方式上，外语教学话语体系包括教学现场使用的小话语，即教师话语与学生话语，也涉及对课堂教学产生影响的大话语，即非语言因素[8]；在话语倾向上，有政治话语、学术话语和大众话语三类。 同时，这三类不同性质的话语在外语课堂教学中完成了转换、交叉和融合的动态过程。 教师基于主题内容，以三种话语为载体引导学生习得知识技能，传递和内化正向价值，全面推进课程思政建设，帮助学生塑造正确的世界观、人生观和价值观，进而达成课程思政的教学效果。

2 “综合英语”课程思政话语体系研究

2.1 研究问题

拟回答以下问题：

1）“综合英语”课程教材涉及哪些思政话语内容？ 这些话语内容达成怎样的思政目标？

2）如何实现“综合英语”课程的思政目标及实施效果怎样？

2.2 研究对象与方法

教师和教材是外语课程思政的关键要素，教材不仅应该被视为学科知识的中介工具，而且还应该被看作是社会现实意识形态建构的工具[9]。 基于此，设定“综合英语”课程使用的《英语综合教程》为研究对象。 该教材由外语教学与研究出版社出版，辐射范围广，系精品教材。 教材分为“基础篇”—“提高篇”—“发展篇”三个系列，共6 本教材，每本教材以语篇为载体，分话题进行教学。 每个系列以产出导向为线，以有效交际为旨，在输出驱动、输入促成和产出评价的微观教学实践中完成启发、促进、达成的思政教育目标（图1）。

图1 “综合英语”课程思政框架图

考虑专业教学实际，本研究拟对使用的4 套教材24 个单元（基础篇2 本，提高篇2 本）展开定性观察、比较和分析、归纳和整合，试图回答以上提出的研究问题。

3 结果与分析

3.1 “综合英语”课程思政元素的挖掘

任何话语都隐含着价值取向，“因为话语是出现在一定的社会语境中，是不同类型的人带着特定的目的进行交流所用的工具”[10]。 “综合英语”课堂则是话语价值取向的一个具体语境表征。 “综合英语”课程连续开设四个学期，所用教材《英语综合教程》在编写时已将文化视角纳入其内，所选语篇能展现多元文化，注重中国文化，在中外文化的比较分析中坚定了文化自信。 就所选话题本身而言，呈现出与思政教育的显性或隐性关联。

纵览“综合英语”课程使用的教材，主要包括说明文、记叙文（穿插描写）和议论文3 种体裁。 以职业为导向，参照《高等职业教育专科英语课程标准》（2021 年版），将该教材置于“主题—专题—话题—问题”的逻辑框架下归纳分析。 教材分为职业与个人、职业与社会、职业与环境3 个主题，3 个主题下分别涵盖人文底蕴、职业规划和职业精神，社会责任、科学技术和文化交流，生态环境7 个专题。 课题组成员商讨确定后，将所选话题对应相应的专题，结合各单元话题提出的具体问题情境，归纳提炼出有代表性的思政话语内容和思政目标（表1）。 正如胡杰辉[11]所言，外语课程思政目标的设定不能脱离教学内容。

表1 《英语综合教程》主要话题分布、思政话语内容和思政目标

3.2 “综合英语”课程思政体系的设计与实施

3.2.1 政治宏观层面

(1) 通过对某鹤式起重机的有限元分析,可知起吊结束时起吊端的位移仅为0.04 dm,基本势能不变,由此验证了文中所建立的等势能起吊条件与有限元分析的准确性.

首先，《英语综合教程》教材依据产出导向法（product-oriented approach）[12]理念设计。 该理念遵循“教师主导、学生主体”的原则，旨在通过输出驱动、输入促成及产出评价三个教学流程，培养学生的综合语言能力和自主学习能力，实现外语课程的工具性和人文性双重目标。 基于这一教学理念，可在“综合英语”教学过程中的输出驱动或产出评价环节设置固定的红色板块，通过补充学习习近平新时代中国特色社会主义思想关键术语和中华思想文化术语的英文翻译，进行中英对照理解，延伸语言积累，潜在提高政治认识和站位。 如对四个自信 （four-sphere confidence）、 居安思危 （be on alert against potential danger when living in peace）、 大同 （universal harmony）、 和而不同 （harmony but not uniformity）的英文翻译和基本阐释。 此时，课堂话语主要处于政治话语和学术话语的交互转换中。

其次，将有关中国的时事新闻作为语料适时融入“综合英语”课堂教学中，加大中国话语在外语课堂的应用， 如外媒报道，CGTN 和中国日报的英文报道。 以环境话题为例， 可引入CNN 一则有关“Seafood ban”的英文简讯，关注日本向太平洋排放核污水问题及中国的立场态度。 依据内容语言融合教育理念（content and language integration，CLI），通过“内容中有语言，语言中有内容知识”[13]的双重关联，实现思政内容与教材内容的融合，促使学生从环境保护、交流合作、国际视野等不同视角看待该问题，加强思辨能力，提高责任担当意识。

3.2.2 教学中观层面

第一，中国文化是实现课程思政的基本路径，“讲好中国故事”是时代发展和社会发展的客观需要[14]。通过表1 可看出，“综合英语”课程涵盖不同领域的话题，而这些话题多数可以通过讲故事的方式在课堂教学的任一环节展开，如输出驱动、输入促成或产出评价，进而增强话语在课堂的适用性，实现启发—促进—达成的渐进式思政教育目标。 此时，课堂话语主要是学术话语和大众话语的有机融合和转换，通过故事叙事激活学生的既有图式，建立与新知的联系。

以教材中的“家庭”话题为例。 该话题呈现两个文本，分别聚焦母女之爱和父子之情两个问题，教师可在输出驱动环节引入孟母三迁的中国传统文化故事双语版，设置问题引发学生思考孟母的教育思想及与孟子的母子关系，自然过渡到所学文本。 在叙事的大众话语中有效实现内容的深入，随后通过比较和对比的方式，触发学生的情感共鸣，逐步达成思政教育目标。

同时，基于记叙的体裁，充分结合“课证融合”的理念，将有代表性的英语等级考试相关内容融入输出驱动或产出评价的教学环节之中，如大学英语四、六级考试中“拔苗助长”“守株待兔”“亡羊补牢”的段落翻译题。 在双语翻译中，通过内容和语言的观照，学生在中国传统文化故事的浸润中积累故事语料和促进哲思，有助于思政育人目标的实现。

第二，对《习近平外交演讲集》第一卷、第二卷核心篇目进行收集和统计，发现有22 篇中78 次提及中国优秀传统文化，1 篇中至少1 次，最多10 次，其中“大道之行也，天下为公”在不同语境中共提及3次，其余没有重复提及。 对这些引用内容进行分类整理，发现引用频次按高低顺序，有经典典籍（如《论语》）、直接提及文化内容（如海上丝绸之路、神话小说《西游记》）、古文古诗词（如根之茂者其实遂、膏之沃者其光晔，海内存知己，天涯若比邻）、俗语谚语（如鞋子合不合脚，自己穿了才知道）、名人名言（如孙中山原话），成语故事（如铸剑为犁）和对联（如计利当计天下利）7 个方面，具体分布见表2。

表2 《习近平外交演讲集》核心篇目中的中国优秀传统文化主题分布

教师可通过“综合英语”课程在线学习平台发布资源，供学生课外自学，在课程考试中尝试设置一定比例的题目作为加分项目，激发学生日常学习的积极性和主动性，保持对文化学习的持续性。 此外，将《习近平外交演讲集》里中国优秀传统文化的内容融入“综合英语”课堂相关话题教学之中，通过内容和语言的双轨交流引导学生思考和讨论，实现课程教学和思政教育的无缝对接。 此时，课堂话语处于学术话语和大众话语的动态转换过程中。

3.2.3 语言微观层面

在教材中有关“文化”的话题下，有单元从艺术和科学融合的角度介绍清明上河图，以此展现对中国优秀传统文化的继承和发展。 基于此，在教学促成环节，教师以分析文本为主，关注词、短语、句子、语篇不同语言单位层面上语言修辞的使用，引导学生在修辞中感受语言的力度和美感，润物无声式培养学生的文化认同和文化自信，达成思政教育的目标。 如清明上河图一文为说明体裁，全文阐述了其历史和发展， 诠释了传统与现代的有力结合。 此时， 对传统与现代的英语表达可考虑押尾韵式的antiquity and modernity，以此作为关键词统领全文，有助于增强语势，提高表达效果[15]。

短语修辞之外，句子和语篇层面的修辞也是不可忽略的一个方面。 如友谊单元的两篇文本分别通过类比和暗喻的修辞形象地表明了作者的朋友观：“Friendship’s like buying a house.”，“Are your friends an elevator or a cage?”。 在行文的论述中，有助于学生理性正确看待友谊，珍惜值得交的朋友。在职业精神中讲到Uber 和Airbnb 的成功营销案例，整个语篇按照“Lesson1/2/3：***”的小标题结构展开介绍和分析，有效增强了全文的连接和连贯，读者能很快从小标题中获取信息，潜在引导学生跟进科学做事的方法论，激发开拓进取的精神。

3.3 实施效果分析

为了解“综合英语”课程思政育人的教学效果，将2022 级英语教育专业某班共41 名学生分两组，分别为实验组（21 人）和对照组（20 人），于2022—2023 学年第二学期由笔者对两组实施平行班教学，即两组教学内容相同，实验组按本研究提出的思政体系开展教学， 对照组按传统方式开展教学。学期结束时，对两组学生的课程分数进行对比分析，课程分数为平时和期末成绩的求和，分别按60%和40%的比例折算。 另外，两组测试题型一致（包括口试听力和笔试两部分，笔试含阅读、翻译和写作三种题型），难度相当。 为保证教学的公平，实验结束后把相关思政教学资源打包分享给对照组。

通过比较两组学生的成绩和课堂表现，发现实验组学生听说读写译的英语语言技能相比对照组整体表现要好（图2）。这一结果也表明：在内容学习和任务完成的过程中， 将思政元素融入“综合英语”课程教学，拓展了话语形式，丰富了教学内容，突出了教学的叙事性，一定程度上激发了学生的学习热情、增强了学生的学习主动性，教学效果初显成效。 可见，思政育人与语言学习相辅相成。

图2 “综合英语”课程思政实施下实验组和对照组英语语言技能分布值对比图

此外，对学生的学习过程进行档案袋（portfolio）管理，关注其专业发展和个人成长。如在职业与社会专题下的文化交流话题下，学生先阅读有关中美接待礼仪的两篇文本。 完成文本教学后，教师布置有关中美餐桌礼仪的说明文写作任务，要求学生关注比较和对比衔接手段在语篇中的使用。 随后，对写作作业进行在线批改和教师批改反馈，并通过访谈了解学生对思政元素融入本单元教学的反馈。 访谈以小组为单位，选取各组代表六人进行。 他们均表示：写作加强了他们对单元主题的深入认识，也深化了对文化差异的认识和坚定了文化自信。

4 结语

本文以“主题—专题—话题—问题”为分析框架，对《英语综合教程》进行了自下而上的归纳分析，从家国情怀、个人品格和科学观等角度挖掘了“综合英语”课程思政元素，建立了政治宏观层面、教学中观层面和语言微观层面的思政教育体系。 通过对考试成绩对比分析和访谈的方法，发现课程思政教学有利于丰富课堂话语，激发学生学习英语的热情，一定程度上提高了教学质量。 未来还要持续开展课程思政教学，使之稳定化和常态化。

因篇幅有限，本文未给出某个具体单元课时的课程思政实例。 今后，可进一步聚焦外语课程思政的具体教学实践，以实现“点—线—面”的结合。 此外，采用质性和量化的混合式研究方法，更加科学、持续地对外语课程思政进行量化考评也将是未来研究的重点。