数字时代教师专业发展的伦理风险及教育应对

［摘要］数字化时代考察教师专业发展存在的伦理风险具有重要的现实意义。教师专业发展具有数字技术跨行业共融、数字资源跨地区共享、数字沟通跨时空互动、数字意识跨专业融合等时代表征，其蕴含着深刻的伦理自省、伦理互动、伦理坚守、伦理复归等多重伦理意蕴。教师专业发展存在自主意识消弭、具身劳动异化、自我空间遮蔽等微观层面自我关怀困境；中观层面存在个体边界坍塌、人际关系阻隔等他者关怀困境；外观层面遭遇教育泛化、数字扩张、数字更迭等问题；宏观层面面临多元价值的冲突与规制，数字转化的规约与限度等阻碍。针对教师专业发展在数字化时代面临的伦理风险，提出如下应对策略：教育愿景擘画，引领教师专业发展方向；数字技术运用，助力教师专业能力提升；数字价值澄清，唤醒教师专业伦理责任；数字算法监管，呼唤教师专业伦理复归。

［关键词］数字时代；教师专业发展；伦理风险；教师专业伦理；数字技术

［中图分类号］G434［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2024）01-0094-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.01.015

2023年2月世界数字教育大会在北京召开，教育部部长怀进鹏同志作了《数字变革与教育未来》的主旨演讲。数字技术擘画世界数字教育发展的宏伟蓝图，从前瞻性、全局性、融合性、创新性等方面开创了数字时代发展的新世界。数字化驱动引领教育未来发展，重塑新时代教育发展形态。数字时代教师专业发展面临伦理风险挑战，对专业伦理素养提出了更高的要求。专业伦理素养是在专业实践中形成的、能够满足教育教学活动中复杂道德需求的能力和品质，包括伦理精神、伦理知识、伦理能力［1］。基于社会对“好教师”标准的考量与审判，从善的伦理学概念出发，教师之善存在“专业本质模糊、关系立场错位、主体判断阻抑、实践高格失落”［2］等偏差性问题。从伦理角度考察教师专业发展，发现教师专业发展存在“伦理理念浅薄、伦理路径异化、伦理路基松散”［3］等问题。数字技术的广泛运用必然引发教师专业发展的内生机制变革，在学习资源、学习方式、数字思维、数字责任等方面具有重要的转向。数字链接教师专业发展的内在省察机制，而对数字风险的理性判断掣肘教师内在伦理精神的坚守。数字为本的隐忧呈现出“数字敞视监狱的异化理性、数字至瘾机制的内卷依附、数字价值茧房的趋同迷思”［4］。为进一步理解数字时代教师专业发展的伦理风险，从“主观与客观、个人与社会、精神世界与生活世界”的联结出发，审视教师专业发展的数字迷思，笔者旨在澄清数字时代教师专业发展的内涵及表征，解蔽数字化的潜在伦理危机，破解数字技术的规约与限度，唤醒教师的伦理精神和专业自觉，以教师的专业发展促进教育高质量发展。

一、数字时代教师专业发展的内涵及表征

（一）教师专业发展的时代内涵

数字时代教师专业发展的内涵不断丰富、深化和细化，呈现出数字化内涵和表征。美国新媒体联盟（NMC）《新媒体联盟地平线报告（2015基础教育版）》指出，数字素养是一种聚焦未来数字环境，在实践中能够运用复杂数字技能、多重分析意识和创新思维解决问题的必备技能［5］。为顺应数字时代的发展需求，2022年我国教育部发布《教师数字素养》，文件指出新时代教師需具备“数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用、数字社会责任”［6］等专业素养。传统教师专业发展遭遇数字时代教师发展转型变革的机遇与挑战。数字赋予教师专业发展新的时代内涵，教师专业发展需将数字素养融入专业发展全过程，内化数字意识，以数字运用的知识与能力拓宽专业发展范畴，进行自我内在规定性的重构。从数字表征凸显、数字技术融合的角度，传统教师专业发展是实现内涵丰富化、专业化、广延化、综合化、现代化、信息化的内涵式、有效性发展。教师有效专业发展具有“内容聚焦、主动学习、连贯性、持续性与集体参与”［7］等主要特征。从广义上来说，数字时代教师专业发展是教师身处数字技术革命时空中，通过不断革新教育思想、发展专业能力和水平，与时俱进，不断调整专业能力结构，促进自我专业成长的过程。从狭义上来说，它是教师在具备基本的执教能力和条件的同时，积极主动掌握数字技术，充分运用数字技术变革带来的福利，以数字技术为手段和方法，不断提升数字素养和数字运用能力，转变思路，将数字技术融入专业发展全过程，夯实数字责任意识，强化数字责任伦理，把握专业发展理性边界，不断促进专业能力提升的过程。

（二）教师专业发展的数字表征

基于数字时代教师专业发展的内涵考察，数字技术的广泛运用拓宽了教师专业发展的内涵和外延。互联网、大数据等数字技术既服务于教师专业发展，同时也在无形中圈定了教师专业发展的边界。数字时代“资源信息化、学习个性化、教育泛在化、融合自主化”［8］为教师专业发展创造了宽松、可持续发展的空间。笔者尝试从数字技术、数字资源、数字沟通、数字空间等维度明辨数字时代教师专业发展的数字表征。一方面数字技术催生了新的经济发展模式，强势破除传统教育的禁锢，衍生教师专业发展新的内涵，对教师专业发展提出新的挑战；另一方面数字技术赋能教师专业发展，从教师专业发展的技术、资源、方式等方面重铸边界。教师专业发展的数字表征主要体现在以下几个方面：第一，数字技术跨行业共融。互联网、大数据的广泛运用，一方面破除了行业阻隔，打破了专业壁垒，促进跨专业的互融互通，重新建构一种多元交互、学科渗透、专业交叉发展的数字化专业发展格局；另一方面数字技术为不同专业发展创设虚拟数字空间，极大地拓展了专业互动的可能性。第二，数字资源跨地区共享。数字技术的运用丰富并拓展了教育教学资源库，实现了线上教学资源跨地区、跨学校、跨学科的时空聚集。数字技术为教师专业发展创造了自我与自我、自我与他人、自我与社会交往的资源与空间。第三，数字沟通跨时空互动。数字技术为人与人的跨时空交往提供了一种可能性。数字虚拟空间、数字虚拟对话（AI对话）等成为数字时代教师专业发展的现实挑战。数字时代终结了传统人际交往的人—人面对面交往的即时模式，提供了人与人虚拟空间对话、交往的可能性，同时也对教师专业发展思考与辨别提出新的挑战。第四，数字意识跨专业融合。数字化发展成为全世界教育发展的共识，教师数字意识的认识和把握成为专业发展之外必须掌握的知识与能力。由此，教师专业发展从专业性的“个性”发展历经一个从传统到现代、从纸媒到融媒、从实体到虚拟的跨时空发展阶段。

二、数字时代教师专业发展的伦理意蕴

布朗芬伦纳在其生态系统理论中指出，社会之中个人发展始终处于环境系统内并受其与个人互动关系的影响，环境系统以嵌套结构的形式分为微、中、外、宏4个系统，并将时间维度也纳入其生态模型中［9］。教师作为社会群体之一，其必然与自我、他人、社会产生联系。按照布朗芬伦纳生态系统的观点，教师专业发展同样镶嵌在社会情景之中，分为微观自我与自我发生的联结、中观自我与他人发生的联结、外观自我与社会发生的联结、宏观自我与世界发生的联结。也就是说，“教师伦理是教师在教育世界中的人伦之理，即教师与自我、与共同体、与学生、与社会之间的关系之理”［10］。具体而言，教师专业发展的伦理具有4层意蕴。

（一）微观层面的伦理自省

教师作为微观个体，具备“坚定的道德信念、高尚的道德责任、丰富的道德知识、全面的道德能力、卓越的道德领导力”［11］是教师恰当处理自我与自我关系的前提条件。微观个体是自我立足于社会的根本。教师专业发展首先建立在自我清晰的认知、坚定的教育信念、恰当的教育行为、合理的职业操守、优秀的专业能力基础之上，其次体现为在自我完善的基础上与他人、与社会产生意义交往的联结。教师伦理自省是教师打开自我与社会、自我与世界交往的方式。

（二）中观层面的伦理互动

人与他人、人与社会的交往互动是以尊重伦理关系为前提。正确处理自我与他人的关系，维系主体间和谐、稳定的伦理交往，从而形成有效沟通互动的良性运行机制。合理、恰当的交往关系能够促进教师有效发挥教师共同体的集群效应，充分发挥各参与群体的优势，建立教师专业发展的良性互动、优质匹配的融合优势。

（三）外观层面的伦理坚守

从外观层面来说，环境、物质、人力资源等服务于教师专业发展，促进教师专业发展。教师专业发展的核心乃是人的发展，其旨在促进教师内在自我规定性的重构，重建教师内在精神秩序。专业伦理的三重境界“超越自然的功利境界、超越功利的尽职境界、超越义务的美德境界”［12］呈現出教师专业发展的伦理走向，也即教师专业发展需历经利己、利人、利他3个阶段，从超越自然的功利境界最终走向超越义务的美德境界。

（四）宏观层面的伦理复归

从宏观层面来说，将教师悬置于历史发展的时空之下，把握教师专业成长的历史脉络，厘清教师专业发展的融合效应，概览教师专业发展的迭代效应，追本溯源，研精覃思，深究专业发展的走向。如何在社会关系网络之中找准自我定位，恰切追寻教育者的诗意栖居是教师专业发展的终极追求。美国学者克拉克（Clark）将教师的专业伦理反思分为“对伦理矛盾和冲突的认识与归类、与伦理问题相关的案例分析、学习伦理观念与知识、开放性的伦理对话和伦理主体的自省”［13］等5个方面。基于伦理本质内涵的阐发，笔者以伦理认知、伦理实践、伦理对话、伦理自省构筑教师专业发展伦理的体系。

三、数字时代教师专业发展的潜在伦理风险

数字时代，数字繁华之下潜藏着“数字鸿沟、数字博弈、数字霸权、数字冷战、数字极化、数字政治化、数字自由、数字隐私权”［14］等诸多数字风险。教师在享受数字技术带来教育资源整合的数字红利的同时，仍需警惕数字技术带来的伦理风险。教师专业发展的责任伦理属于规范伦理学范畴，又是规范伦理学的超越，是对传统规范伦理的继承与发展［15］。教师责任伦理凸显教师在教学相长、师生互动、同济互助等日常生活中的自主约束及自我责任意识，这是因为教师专业伦理规范具有激励、规约和引导等三重功能。

（一）微观层面：教师自我关怀困境

1.教师自主意识消弭。数字技术悄无声息地影响着教师专业的“显现”方式，既突破传统教师专业发展资源局限性，也催生出教师对“数字”的依赖性，进而导致教师自主意识消弭。数字技术的规约与限度成为教师专业发展范畴界定的内在依据。一方面数字技术重构教师专业发展结构，革新教师教育教学方式；另一方面数字资源建构跨学科、跨行业的知识交叉的边界效应。数字虚拟空间、数字交往空间侵占教师闲暇日常，消解教师作为专业技术人员的自主发展主动性。教师专业发展在“数字化全景敞视空间”中被“观察”，这种观察潜藏在日常生活之中，也意味着教师专业发展的全过程暴露在数字监管之下。数字技术无形中强化教师自主监管，消解教师个性，通过数字算法构建了透视教师专业发展的全景敞视数字化虚拟监管空间。此外，数字统计以计量算法对教师的思维模式、意识形态及认知习惯等进行全景场域式规训［16］。教师专业发展伦理的意识式微，数字裹挟教师日常行为，以“无形之手”掌控教师专业发展的路径选择及教学资源的效用。

2.教师具身劳动异化。数字技术改变传统劳动形态，将劳动从身体力行的具身性感知中抽离出来。劳动是具身的，其与人的身体紧密关联，是一种人与事物交互的实践性行动［17］。人类在劳动和教育中不断观照自身、审视自身、凝练自身，进而塑造自己独特的审美能力、道德判断能力，以获得精神上的富足，实现全面的发展［18］。繁杂的技术方式、虚拟交往、数字空间侵占教师个体观照自我的空间，改变教师劳动模式，将教师从纸媒化反思建构转化为数字媒介的处理与应对。教师专业发展由建立于自我专业成长的身、心、智等方面的劳动演变成机械数字加工的快餐式拔苗助长。劳动教育的本质是“身体—心智—环境”在相互耦合过程中的动态同构，具体表现为学生以“体认”的方式将自身的心智理性和身体机能的发展共融于对自我世界、自然世界和社会世界的劳动改造中［19］。技术革命不断更新人们的生活方式，改变教师的劳动形态，拓展教师的劳动空间，创造数字交互的虚拟劳动场域。数字技术的过度卷入，从劳动形式、内容、评价、方法等方面重塑教师专业发展结构，教师自主意识弱化，技术沦为异化表达的显现方式。尽管教师在自我劳动中时刻保持对数字技术的审慎态度，依然难以抵抗数字环境下“充满竞争性的消费社会对劳动者身体和精神的侵蚀”［20］。

3.教师自我空间遮蔽。数字技术的广泛普及，使数字媒介充斥个体生活空间，产生弥散性、即时性、虚拟性、建构性的“灵境”空间。数字化对人的监控做到实时实地精准定位，教师自主活动遭受规制，自主空间镶嵌于数字符号之中，形成对数字本身的一种活动依赖。当数字监控考核纳入业绩考核之中，数字标记、数字程序就显得尤为重要。一方面数字化休闲侵占教师的闲暇时间，挤压教师的个体生活空间。教师忙碌于盲目应对数字化时代的数字资源获取、虚拟空间交互，而缺失了静下来思考的时间与空间。另一方面数字化无形中缔造“信息茧房”。数字将人类个体的需求、爱好标签化、个性化，通过数字算法、数字资源拟合达到精准定位教师兴趣点，进而以技术资源整合满足教师的显性需求。数字算法看似服务于教师的个性需求和兴趣，实则通过一种隐蔽的方式，缩减了教师视野，窄化了教师的认知思维空间，裹挟个体思想前行。数字化为教育教学创造即时、在线、拟合的课堂教学情境，侵占了教师的自主空间。

（二）中观层面：教师他者关怀困境

1.个体边界坍塌。数字缩短了人与人之间的物理距离，压缩了个体私人空间，将个体私密空间与公共空间的转化变得方便、快捷。虚拟数字交互导致“数字化生存中公共空间和私人空间边界消融”［21］，而“数字对个体无微不至的‘观察使个体边界不断坍塌”［22］。个体边界坍塌主要体现在以下几个方面：第一，数字暴露消解个体公共空间。数字对个体的关切而导致教师在教育发展的过程中个体不断地被“观察”，日常生活成为没有遮蔽的公共空间，而自我成为公共空间的牺牲品。第二，数字依赖阻隔个体情感交往。人与人之间情感的交流、真实语言的互动被数字技术隔绝，人与人之间的温情关怀和情感互动沦落为数字交互的程序式“应付”。数字改变人的交往模式，也将主体双方的意义交往切断，形成一种冰冷的、失温的表层应和。第三，数字内卷强化个体无序竞争。数字化、标签化的竞争模式打破了教师专业发展的个人安全边界，缔造了教师无边界个体交往空间。数字内卷强化数字累积的规模效应，削弱了教育教学的质量意识，盲目、无序的数字攀比加剧了教师专业发展的潜在焦虑，挫伤了教师教育教学投入的积极性。

2.人际情感阻隔。教师专业发展本质上是教师自我在专业发展的过程中不断调试自我内在关系、自我与学生关系、自我与同事关系、自我与社会关系的一个过程。数字技术改变了人与人之间的沟通与对话模式，人—机—人互动交往削弱—人与人之间情感的联结，阻断了现实生活中个体与自我、与他人、与社会、与自然深度有效对话的可能，导致人际情感阻隔的发生。人际情感阻隔主要体现为以下几个方面：第一，师生关怀主体错位。教育教学是师生互动参与、交互式对话、创生性发展的意义过程。数字收集、呈现、传达、转换等功能帮助教师快速掌握学生基本信息，有利于教师加强对个别学生的关注。但过于强调对数字本身的关注，忽视个体内在需求，流连于虚拟数字空间、数字交往，将无形中阻隔师生的情感交往及深度理解。第二，同伴关怀行为失当。教师主体间的数字鸿沟加剧了教学资源使用的信息偏差。个体数字认知、数字思维的能力断层导致教师教育教学数字化使用程度不一，教学质量参差不齐。数字沟通延迟无法及时直抵人心，缺乏对个体内在精神的关怀而难以有效地建立人与人之间的亲密关系。数字内卷阻隔教师同济互助之情，催生能力恐慌及竞争焦虑，极易导致教师陷入精神内耗、无序竞争。教师教育行为“度”的把握失当是其师德行为失范的根源所在。

（三）外观层面：教育环境生态失衡

1.教育泛化： 教育主体全景场域参与。数字时代，大数据、互联网、区块链等数字技术的广泛运用为教育场景的即时性实现创造条件。数字媒体拓宽教育边界，从教育资源、教育形式、教育方法等多种渠道和途径赋能教育主体不同的教育责任。教师是家校社协同育人的关键核心，承担起家庭、学校、社会三者的教育监管任务，协调并构建家校社育人新模式、新场景。家庭、学校、社会的全员参与容易导致教育主体责任权责不明确、教育行动不协同、教育内容缺乏一致性、教育伦理风险等困境。

2. 数字扩张：教师专业自主权僭越。数字技术汇集海量信息资源为教师教育教学及专业发展提供便利，海量资源能够扩大教师自主选择的范围。数字扩张引发的教师专业自主僭越体现在以下幾个方面：第一，数字扩张导致教师教育资源选择困境。数字技术按照算法公式把资源按照某种关键词、程序、特点等汇集在一起，组合成为丰富的数字资源。数字资源适切性、合法性等需要教师通过理性思考进行甄别。第二，数字扩张导致教师教育情感隐匿。数字无法深入解读个人的情感需求及认知边界，无法按照教师情感需求精准筛选出恰当资源。第三，数字扩张导致教师教学主权危机。数字资源、线上讲座、线上课堂等充斥着教师的工作、生活空间，教师个性化选择反而受限。此外对数字资源、数字技术的过度依赖弱化了教师自主思考能力，削弱了教师在教育场景中的主导权，极易导致教师沦为数字附庸。第四，数字扩张引发教师专业自律困境。如何在信息化、数字化时代彰显个体的属性优势，确保教师对教育教学的自主权是当前数字赋能教师专业发展的重要议题。

3.数字更迭：教师专业身份角色嬗变。技术革新带来教育理念、教育目的、教育方法、课程内容、教学评价等全方位重塑及改变。教师被迫卷入数字信息快速发展的时代洪流中，成为镶嵌在数字版图中异己的他者。数字化赋予教育崭新的时代意蕴，创造了融合创生、人机互生的教育新场景、新空间。由此，教师面临数字时代重构专业身份的价值嬗变：第一，“知识传授者”转变为“学习支持者”。数字化、信息化时代为教育开辟了一个崭新的资源能量场，创设师生交往互动新场景、新应用，教师从传统的知识传授者转变成为学生创设学习情境、激发学生学习兴趣的支持者。第二，“技术运用者”转变为“技术觉知者”。教师专业发展面临信息更新换代加快、教育隐性价值强化等现实困境，教育泛化呼唤教育新场景中教师身份角色的变革。在数字化话语霸权的“去角色化”时代中，教师必然经历“君子儒—专业者—思想者”［23］的身份嬗变。

（四）宏观层面：教育价值他者僭越

1.价值耦合：多元价值的冲突与规制。传统教师“道德生活的引领者、人文意义的建构者、社会责任的承担者”［24］多重伦理身份遭遇技术价值、工具理性的侵蚀，教育价值遭遇多元价值渗透的危机，面临价值裹挟困境。一方面技术至上的工具理性催生出鱼龙混杂的数字消费市场，引发数字化、信息化膨胀，人的价值理性式微。技术凌驾于人的主体意识之上，消解人的主体性，削弱技术主导意识，而误将技术的优越性等同于人的价值优越性。另一方面多元价值的呈现只是一种未经人审视、筛选的文化表象。教育需解蔽西方文化表象隐藏下的价值体系，通过甄别、取舍达到价值适应性选择的目的，从而擢升人的理性价值，形成对多元个性化价值的理性规制。

2.道德规约：数字转化的规约与形塑。

大数据、互联网成为个体个性张扬、自我表现的“现象场”，数字技术沦为教师异化表达的切己体现。社会群体对数字经济溢价的过分追逐导致个体陷入数字累加的表象性追逐，忽视内在价值坚守，进而陷入道德失范的境遇。这意味着数字经济转化规约隐含个体道德底线伦理意识内化及道德规制的必要性及可能性。数字技术联结群体生活，在可预见的范围内建构起一张巨大的知识网络、社交网络，打破人与人交往的物理空间界限，形成一种泛时空交往关系网。数字信息筛选、标签化、自动化将人类群体自动划分为某种类别属性的同一体，无形中圈定群体的认知边界，固化个体思维。教师需不断回溯过去，往返于现实与理想之间，保持教育初心，坚守教育底线，夯实专业伦理，激活自我对价值的内在敏感性，唤醒自我价值理性，从而规避数字呈现、数字转化过程中道德沦陷的潜在危机。

四、数字时代教师专业发展的应对策略

考察数字时代教师专业发展内涵，以批判性思维摆脱教师专业发展的伦理困境，探索教师专业发展教育应对策略，从理性审度的角度判断数字技术运用的合法性、合规律性，建构教师专业“微观—中观—外观—宏观”一体化发展的内在生态循环体系。

（一）教育愿景擘画，引领教师专业发展方向

教育愿景是激发教师专业发展的外在驱动力，点燃教育实践激情，追寻教育意义的风向标。从宏观上擘画教育愿景，拆解数字技术的深层运行机理，把握国家数字化战略行动计划的诉求，从数字技术认同、数字知识掌握、数字技术运用、数字素养培育、数字理性坚守等维度细化教师专业发展的深层意蕴。第一，洞悉数字时代教育发展的责任与使命。厘清数字化社会对人的专业知识、专业能力、专业素养的现实诉求，围绕数字技术革命，根据新时代教师素质素养的提升要求，明确教师专业发展方向。第二，考察数字时代教师专业发展的高阶品质需求。数字化社会对于“好教师”的伦理之善、能力之美提出了更高的要求。擘画教育愿景必须清醒认知数字化的时代要义，不断将数字化融入教育发展的全过程，建立立体多维的教师数字化能力素养，夯实教师专业发展的伦理根基。第三，廓清数字时代技术至上的规约与限度。理性判断数字技术利弊因素，充分挖掘数字技术在教育领域的高适应性，以技术革新教育方式、创新教育方法，促进教育与数字结合，创造教育科学化发展的新图景。

（二）数字技术运用，助力教师专业能力提升

2022年11月教育部在颁布的《教师素质素养》中提出，教师需要具备数字化意识、数字技术知识与能力、数字化应用、数字化社会责任、专业发展等5个主要能力素养。教育部以文件的形式建构并规范教师素质素养的内涵及结构，以政策引领教师专业发展的方向。数字内卷依附、数字趋同迷思、数字暴露隐忧、数字扩张侵蚀等危机昭示了教师专业发展面临的多重阻隔及伦理危机。要正确掌握数字技术知识与能力，合法运用数字技术，保持对数字技术的内省意识，厘清教师专业能力发展需求，丰富教师专业发展内涵，坚守专业责任伦理意识。第一，提升数字认同。加强教师数字化、信息化培训，强化教师数字意识，明确教师专业发展的数字化发展任务，激发教师主动吸收、运用、创造、融合的自主性。第二，强化数字思维。转变传统固化的思维模式，培养教师系统性思维、发展性思维、前瞻性思维，提升数字能力素养。第三，重构数字化教学模式。基于信息化、数字化的教学模式，整合视频、音频、图片、PPT等多种呈现形式的数字化教育资源，创造虚拟交互沉浸式学习场景。整合数字资源，构建沉浸式、交互式、虛实共生的应用场景，衍生出多元智能化的泛在学习空间、沉浸式的体验性学习情境，以及“跨时空的深度协作发现式学习模式、虚实共生的协同知识生成学习场域”［25］，打造公平开放、互联互通、协同发展的教学模式。第四，构建数字多维评价体系。厚植人文关怀，改进结果评价，强化过程评价，凸显过程性、体验性学习感受，探索增值评价体系，积极架构综合的、多维互动的评价方式。第五，夯实数字伦理责任。理性审度数字时代潜藏的伦理风险及挑战，警惕数字技术潜在风险，以自我觉知对抗数字趋同迷思，以人文精神充实自我闲暇空间，以道德伦理底线坚守专业伦理底线。

（三）数字价值澄清，唤醒教师专业伦理责任

澄清数字内涵及价值，破除技术至上的绝对主义偏执，解蔽数字捆绑隐藏的伦理风险。社会赋予教师多角色任务和多重价值，教师承担着教育育人、文化传承的社会责任和使命。数字技术赋予教师专业发展新的内涵，也将“好教师”伦理之善的要求擢升到新的阶段。教师自我关怀及他者关怀的感知及体验是教师自我价值感、自我纾困的重要内容。廓清教师专业发展的伦理之责、伦理之思、伦理之善是数字时代教师专业发展的必然选择。第一，数字价值认知。正确认识数字化、信息化的时代价值，把握数字技术的教育教学实践运用，深度考察数字化引发的人际关系阻隔、自主性迷失、数字暴露、数字鸿沟、数字内卷等危机，在合理审度数字伦理风险的基础上，破除数字“信息茧房”的认知局限，重构教师专业发展的技术化螺旋上升之路。第二，数字价值纠偏。以“好教师”的社会伦理价值导向，纠正数字异化导致的具身劳动缺失、数字规训导致的思维窄化、数字暴露带来的人际信任危机，践行以“善”为本的专业发展伦理之责，从而以实践夯实伦理根基，畅通伦理路径，深化伦理责任。

（四）數字算法监管，呼唤教师专业伦理复归

教师专业伦理精神失落意味着教师专业发展价值日益衰微，教师专业发展的善之伦理被遮蔽，工具理性裹挟教育行为。加强数字算法监管，有效规避数字技术运用产生的数字算法黑洞、数字鸿沟的伦理失守风险。教育不仅是一种安身立命的谋生方式，更应该是超越眼前的复杂世界，将自己从现有规制力量的控制中解放出来，实现精神自给自足和走正直的道路，进而实现它完满的理想信念［26］。教师专业发展需警惕数字时代对于人的技术能力掌握的现实需求，对数字技术保持清晰的认知。技术只是教师成为“好教师”的工具和手段而不是专业发展的目的，数字技术运用需充分遵循人伦之善、伦理之责。从批判性视角审慎甄别潜在制约因素，在数字技术的程序化、刻板化的技术规制中寻找到教师的精神皈依，寻求内在自主独立的精神品质。教师专业发展呼唤价值理性回归，正视专业发展的本质核心，把握教师与自我、他人的人伦关系，纠正教师自我认知误区，重温“好教师”的伦理规约，从关注教师技术能力转向关注专业发展内在伦理的合理性、适当性。

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（责任编辑：姜佳宏）

Ethical Risks and Educational Responses to Teachers

Professional Development in the Digital Age

WANG Lu

（Bijie Preschool Education College， Bijie， Guizhou 551700， China）

Abstract：  It is of great practical significance to investigate the ethical risks of teachers professional development in the digital age.Teacher professional development is characterized by crossindustry integration of digital technology， crossregional sharing of digital resources， crosstime and space interaction of digital communication， and crossprofessional integration of digital consciousness， which contains multiple ethical implications such as profound ethical introspection， ethical interaction， ethical adherence， and ethical return.The teachers professional development has the predicament of selfconcern at micro level， such as the elimination of autonomy consciousness， dissimilation of embodied labor， and the concealment of selfspace.On the mesolevel， there are other caring dilemmas such as the collapse of individual boundary and interpersonal barrier.At the appearance level， problems such as education generalization， digital expansion and digital change are encountered.At the macro level， it faces obstacles such as conflicts and regulations of multiple values， regulations and limits of digital transformation.Aiming at the ethical risks faced by the professional development of teachers in the digital age， the paper proposes educational vision planning to guide the professional development of teachers.The use of digital technology to help teachers improve their professional ability; The digital value clarifies and awakens the professional ethical responsibility of teachers; Digital algorithm supervision， calling for teachers professional ethics and other coping strategies.

Key words：  digital age; teacher professional development; ethical risk; teacher professional ethics; digital technology