以提升科研素养促进教师专业发展的区域实践——以海淀区教育科研种子教师研修项目为例

杜卫斌 达思潮

（北京市海淀区教育科学研究院）

教师队伍是教育强国的第一资源，是科技强国的关键支撑，是人才强国的重要保障。党的十八大以来，关于教师队伍建设国家出台若干政策文件，2018 年中共中央 国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，“全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍”。2019 年中共中央国务院印发《中国教育现代化2035》将建设高素质专业化创新型教师队伍作为面向教育现代化的十大战略任务之一。2022 年教育部等八部门关于印发《新时代基础教育强师计划》对基础教育教师队伍建设进行系统规划，党的二十大报告提出“培养高素质教师队伍”，这些都充分彰显了建设高素质基础教育教师队伍的国家意志和重大意义。打造高质量教师队伍成为我国教育现代化发展的时代强音，提升教师专业素养是高质量教师队伍的关键支撑，是教师队伍建设的重要保障，贯彻落实新时代若干教育政策的现实需要。

2013 年海淀区教育科学研究院借助“教育科研种子教师研究项目”，开始探索一种基于科研素养提升的教师专业发展的新型教师研修模式，以打造高质

量教师队伍。几年来，通过课程设计、技能提升、机制保障等系列举措，突破当前教师专业发展中的一些弊端，在一定程度上提升了种子教师的科研素养，改进其教育教学的动力，促进其专业成长，进而培养更多推动教育改革的“种子力量”，促进区域教育内涵发展和品质提升，产生了良好的影响。本文将从教师专业发展的阶段特点与影响因素、传统教师研修中的问题等维度，结合区域教师发展案例，从实践的角度探讨促进教师专业发展的路径和策略。

一、教师专业发展的阶段特点及影响因素

教师专业发展是服务于发展教师的个人技能、知识、专长和其他教师专业特点的活动总称[1]，其包括教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等要素，这些要素在教师不同的职业发展阶段呈现出不同样态和需求。

（一）教师专业发展的阶段特点

休伯曼教师生涯理论认为，教师职业生涯可以分为五个阶段（如图1），即生存和发现期、稳定期、实验或经验总结期、平静期或者保守期，职业生涯末期[2]。

图1 休伯曼教师生涯发展模型

依据休伯曼教师生涯教师理论来看，入职 1～3 年是教师的“生存和发现期”，新任教师特点是在于求生存求适应，了解教育教学的基本实践情况，站稳讲堂，被学生接纳。入职 4～6 年进入“稳定期”，教师比较熟悉教育教学方法，能够胜任工作，对教育教学有一种把控感，开始体会到职业的乐趣。入职7～18 年，面临职业分化，在此阶段，如果能够积极面对，借助各种资源和平台，不断总结反思，获得自我发展，反之，则开始自我怀疑，出现职业倦怠。而入职19～30 年，面临又一次职业分化，有的教师会获得正向发展，进入平静期，有些则进入保守期，在职业发展中表现为趋于保守，抗拒革新。入职 31～40 年是“职业生涯期”，教师会更多地选择规避教育教学中的风险，投入工作的精力也会减少。

由此可见，要想促成教师专业发展的可持续性，需要把握教师专业的阶段特点，尤其是要关注第二、第三阶段的教师，帮助教龄在4～18 年之间的教师进入“实验期”和“平静期”，在其还没有进入倦怠和保守前，给予平台、资源等支持，使其保持积极向上的热情，具备稳定发展的素养，获得专业发展，从而提高教师教育质量。

（二）教师专业发展的影响因素

教师的专业发展受多方因素影响，综合学者专家的研究，整体上分为外部因素和内部因素两个方面，外部因素包括个人生活环境、组织环境等，内部因素包括认知发展水平、已有的教育观念、专业发展态度等[3]。有研究者认为，教师专业发展态度是教师专业发展的根本因素，组织环境是教师专业发展的关键因素[4]。

教师专业发展态度是教师专业实现发展、不断提升的根本原因，教师要认可专业发展是可以通过自身的努力和正确的路径实现的，有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上[5]。有研究表明，成人 90% 的新学习是通过在工作中的自我发起学习活动来实现的[6]。教师作为成人，需要遵循成人学习理论，成人学习理论认为，教师已经具有独立的自我概念，是自身学习和发展的主体，对自己的能力、性格、态度等具有清晰的认识，从而对自己学习的原因、目标等具有准确的把握，同时作为成人，其学习的主动性较强，了解自身的学习需要，有明确的学习目标，能计划自己的学习和生活，能够结合自己已有的经验，积极地去发现问题、分析问题和解决问题，并进行自我教育与自我学习，外部因素如个人生活环境、组织环境等的影响、要求，须得到教师的积极认可、自觉践行，才有可能推动教师自我发展，产生理想效果。

组织环境是教师专业发展的关键因素。对于教师而言，区域教师教育培训部门、学校、教研组、课堂等都是教师所处的组织环境，对教师专业发展都产生至关重要的影响。如果教师身处一个教师教育发展项目团队中，有良好的教科研氛围，有教育专家的关注指导，有研讨交流展示的平台，教师教育教学水平会得到较大提高，教师专业发展的自信心也会增强，这样教师的发展就可能向着我们期望的那样进入平静期，专业信念、专业能力等获得发展，成为高水平教师，从而使教育质量得到提升。

二、教师专业发展中的现实困境——以教师研修为例

教师是教育工作的中坚力量，高质量的教师，成就高质量的教育。而高质量的教师研修能够推动高质量教师队伍的建设，教师研修是建设高质量教师队伍的一种重要的方式，提升教师研修的成效是新时代对高质量教育的需要。教师研修既是对教师已有经验的反思提炼，也是对他们新的学习经验过程的预设、引领和全程体验。教师研修是终身教育理念下人们对教师提出的要求，也是深层次教育变革对教师的要求，更是经济社会发展对学校提出的要求[7]。

当前中小学教师研修中的现实困境，主要表现在以下三个方面：

（一）教师研修形式相对单一

各级教师继续教育部门组织的教师研修，多采用“传授-接受”模式，如专家报告、名师课堂教学展示，包括各种在线研修课程学习。这种研修模式仍然以灌输、讲解为主，与教育教学实践脱节，缺乏研修学习与实践改进之间的互动与建构过程。致使教师研修难以介入教学实际，这种“传授-接受”研修形式忽略了教师的实际需求[8]，理论层面灌输多，解决课堂实际问题少[9]，在研修中授课者和学习者之间的平等交流与互动非常少，学习者之间的经验分享及教学同行之间的深入讨论也比较缺乏，致使教师研修的实效性不高。

（二）研修中教师体验不足

在当前的教师研修中，以讲授者为中心，忽视教师自身具有的资源价值即主体性的严重弊端，与教师作为成人的学习特点相脱离，往往难以内化为教师自身的专业素养。实践与研究表明，教师学习具有很强的自主意识和成就动机，他们作为实践者，都拥有较为全面的学科知识和程度不同的教学经验，有能力参与学习过程，并希望自身已有经验通过学习得到印证或升华[10]。在呼唤学生主体性的今天，教师本应具有的主体性一直没有得到充分的认可和尊重，也是导致教师研修实效性不高的原因之一。

（三）研修中教师动力不足

与当前各级各类热火朝天的教师研修很不对称的是教师对研修活动的抵触和低效，以及教师学习功利化、无问题意识、无内在需求等问题。这是教师内驱力严重不足的问题，因此，撬动提升教师研修的内驱力，并通过内外力量的作用与保护，形成一套运转顺滑的保障机制，让教师从心底认可通过研修提升教师专业能力是教师自己的事情，增强种子教师对教育的认识，做有信念、有使命感的教师，提升教师研修的实效性。

除此之外，有研究者发现，教师对课例观摩及案例分析的培训内容需求高[11]，还有学者发现，越能贴近教师工作实际的培训内容越被需要[12]。对此，有学者提出，培训要满足教师对“即时可用性”的需求[13]，要从知识和能力发展为主的理智取向以理想信念和教育情怀为主的生命取向范式转换[14]，从实践共同体思想中寻找教师专业发展更多的可能性[15]，可以建立“国家重视+区域扶持+专家引领+同伴互助+自我反思”的教师专业发展支持体系[16]。这些研究为教师发展提供了路径策略，但在区域实践操作方面，还需要来自区域层面将其进行深入实践的操作案例，以为教师队伍建设方面提供理论和实践支持。

三、教师专业发展的有效路径——以区域教师研修为例

（一）以提升科研素养带动教师专业发展的种子教师研修项目

受到社会迭变、科技巨变等影响，当前教育充满了易变性、不确定性、复杂性和模糊性。在人工智能快速发展的影响下，教师的功能和角色还受到来自未来的挑战。如何在变局中开新局？学校普通教师面对如此迅猛的变化，解除困惑并不断适应需要，实现教育观念和行为的改变，这就需要借助教育科研，以教师研究的方式不断做出各种合理的决策。2019 年《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》的出台，意味着科研素养已然成为中小学教师专业素养的组成部分，“教育科研素养比较薄弱”成为教师专业化成长的“瓶颈”，新时期要求优秀教师“既要教课好，又要科研好”[17]。

中小学教师通过教育科研可以获得更为深刻的教育感知，形成更为通达的教育理念，并且能够将这种教育感知、理念与个人教育经验相融合，成为一种来自教师心灵深处的促进教育变革的行动力。如何将教师教育研究由自发到自觉，提升教师的教育教学行动力、创新力，保持海淀基础教育高地，2013 年12 月，北京市海淀区教育科学研究院出台了《海淀区教育科研“种子教师”评选与管理办法》文件，设立了教育科研种子教师研究项目（以下简称“种子教师研究项目”）。项目聚焦中青年教师，以教师研修的方式开展区域视野下的共同体研修。种子教师在学习共同体中，借助课题在研究与实践交融的过程中，对经验进行系统梳理、凝练，提升科研素养，发生思维方式的转变，并以研究的视角主动调整教育观念和教育行为，由此获得自身专业素养不断丰富、不断提升、不断完善。种子教师研究项目成为种子教师快速成长的“孵化器”，种子教师再带动更多的教师，成为学校的骨干力量，成为教育改革的种子力量，成为海淀区教育内涵品质发展的主体力量，从而带动了区域教育内涵发展、品质和质量提升。

（二）种子教师研究项目的实践过程

种子教师研究项目是以研修的方式开展，既是学习也是研究，在研修活动中，教科院专业科研员与片区负责人（聘请学校优秀科研干部兼任）是种子教师研修活动的策划者和组织者，也是教师同伴学习的促进者。充分发挥了思想引领和统筹规划的作用，为种子教师提供思想和资源支持，并及时总结、宣传教育研究成果。种子教师是研修的主体，在参与学习活动的过程中，通过倾听、研讨、展示等科研活动，将自身已有的教育知识经验进行重整、提炼、升华，形成一种可以操作的教育思想与方式。整个研修，种子教师经历了感知、体验和领导力建设三个阶段。

1.感知阶段。种子教师走进学校、了解各校的研究特色，学校为种子教师提供优秀教师展示的课题研究成果性质的展示课，为种子教师成长打开窗口，种子教师在课后的研讨中感知教师是如何进行课题研究、如何落实在教育教学实践中并指导教育教学实践工作。以达到感知教师如何在教育教学实践中开展研究，并通过研究改进教育教学实践工作的目的。

2.体验阶段。在感知的基础上，为种子教师创设有意义的、有价值的、有获得感的学习体验，在研修活动中嵌入科研讲座、科研方法培训，并通过研讨，实现科研方法与感知经验的有机结合。

3.领导力建设阶段。种子教师通过研修学习，实现教育思想与实践经验的有机结合，进而从参与课题研究走向独立承担课题研究工作，并在课题研究中应用研究方法、组建研究团队、组织课题组开展研究、提炼研究成果，在这个过程中，逐渐具备了发现问题、确定选题、申请课题、组织协调、梳理提炼成果和推广成果等科研素养中的核心能力，成为研究型教师。在此过程中，种子教师以自己承担的课题为依托，将有同样需求和研究兴趣的老师联系起来，形成了跨学校、学科的研究团队，不定期开展研修活动，真正促进教育教学行为的改进。项目组提供专家资源，搭建论坛学术交流平台，对有价值有意义课题研究进行跟踪指导。

（三）种子教师研究项目的实践保障

1.政策保障机制。海淀区教科院为种子教师搭建成长平台，包括专家支持和课题支持。从2015 年起，海淀区教育规划课题类型中增设了“种子教师专项课题”，当年种子教师专项课题立项81 项，其中重点关注课题12 项。

2.片区负责人机制。种子教师团队是一支涉及面广（校际、学科、学段）的教师研究团队，为切实有效地给种子教师提供帮助，在组织管理上进行了片区划分，以地理位置为主要依据，划分为八个片区。片区负责人是片区项目活动的策划者和组织者。制定《海淀区教育科研种子教师片区负责人工作指南》，明确种子教师、片区负责人和区教科院的职责。

3.种子教师论坛机制。以论坛形式进行学术引领与分享，提炼打造优秀的教育科研成果，提升种子教师的学术领导力，增强了种子教师的专业自信、基于学科教育实践理解的话语权以及影响力。

4.区域校际教育资源共享机制。海淀区拥有丰富的教育资源，种子教师研修可以使用片区内的教师资源、物质资源和成果资源，片区内优秀教师的研究课为研修提供了案例和研讨的课程资源。借助于这种教育研究的现场资源，实现了种子教师研修的课程资源与区域学校优质教育实践的相结合。为种子教师的学习提供了可听、可看、可思、可学、可说、可读的课程资源，实现了教育资源利用的最大化。

5.研修课程师资的构成机制。与种子教师科研素养课程相对应的师资团队主要由四部分构成：一是项目团队的同伴，研讨中相互启发，分享心得；二是教科院科研人员和片区负责人，提供必要研究方法指导和活动策划；三是项目主题活动承办校优秀学科教师，提供研究课和研究成果分享；四是高校和科研机构的专家，参与并对项目主题活动进行指导。

（四）种子教师研修项目的实践效果

对第二届种子教师（172 人）调查问卷显示，种子教师的科研意识、兴趣激发、改进教育教学方法、自我规划与专业自信、教育理论素养和科研写作等方面认为帮助很大都在50%以上（表1），认为科研意识与科研方法帮助很大为72.67%，种子教师通过研修，对自身的专业成长帮助程度满意为93.6%，非常满意为34.88%，占三分之一以上（表2），说明这种新型的研修模式对种子教师的专业成长有比较大的帮助，并得到了种子教师的认可。

表1 种子教师研修对教师专业成长的帮助情况

表2 种子教师研修，对教师的专业成长帮助情况（1 表示没有帮助，10 表示帮助最大，请从1-10 选择一个数字）

从种子教师的教育叙事我们看到了种子教师“从迷茫到坚守”的过程。通过教师职业发展规划、教育叙事撰写等课程的学习，种子教师对教育科研有了一个从认同到热爱到坚守的过程。“教师职业发展规划”和“教育叙事”的研修课程，使种子教师有了对未来职业路径走向的思考，有了规划自我学术发展的方向，有了作为种子教师的责任意识。在琐碎辛苦的教育生活中，探寻具有自身特色的教育方式方法，促进自身的专业素养不断发展，提升自我教育智慧。

通过这种研修模式，让种子教师能说会写，成为“从沉默的听众到积极的表达者”。种子教师研究项目非常关注种子教师的学术表达，将其视为教师科研能力中的必备基本技能之一。学术表达分为口语表达和文本表达，种子教师在课程学习中展开研讨交流、与他人分享成果，学会点评课题、论文、研究课等，能够撰写教育案例、研究论文、课题申报书、研究报告等。第二届种子教师（172 人）调查问卷显示，种子教师在研修期间项目，在校级以上的活动中分享交流（包括说课、主题发言、研究课、赛课等）的占69.19%，说明种子教师的学术口头表达能力得到比较好的培养，不仅自身在学校层面产生一定影响，同时还可以影响着学校其他教师。第二届种子教师2017到2020 年间，发表论文140 篇，获奖论文375 篇。对第二届种子教师调查问卷结果显示，88.95%种子教师认为种子教师研究项目对自己的科研写作能力有帮助，“对提高科研和论文写作能力有所提高”成为种子教师对研修课程感受最深之一。

通过这种研修模式，种子教师具备了科研的反思意识，经历了“从盲听盲信到理性审思”的发展过程。种子教师以科研的视角来反思日常教育教学实践中所发生的事件、故事，从中发现关键问题，探索解决关键问题的策略。北京明天幼稚集团种子教师吕顺舟有了“不懂放手，孩子怎能长大”的反思，才有了“蹲下身子，站在孩子的角度看待问题”这样的教育思想和教育观。

通过这种研修模式，种子教师经历了“从见怪不惊到敏锐洞察”过程，能够从纷繁复杂的教育事件中捕捉到研究问题。做教育科研，需要有敏锐的科研意识，它包括问题意识，问题意识也是科研的开端，科研始于问题，研究者需要在众多的问题中抓住关键核心问题，并将这种问题意识转化为科研选题。

通过这种研修模式，种子教师“从跟随者到领导者”，能够在课题研究方面独当一面。种子教师中有的成为课题的负责人，有的教师成为学校科研活动的骨干分子，具备了一定的科研核心能力，如选题、组织开展课题研究、提炼成果等能力，成为一名研究型教师。

四、教师专业发展的实践策略

（一）教师专业发展路径设计必须扎根实践土壤

教师研究自然离不开课堂教学，课堂教学永远是教师研究的“原点”。教师需要在日常教育教学过程中提出问题、发现问题，并努力寻找解决问题的有效方案。这是一个教师教育研究的完整过程。种子教师研修正是基于引导教师在常态化教育现场中开展研究的这一思想。种子教师研修主题设计一开始就接近教师教育教学实践，走的是大众化、低重心的研究之路。走进教师日常教育实践生活，这是一种根植于基于课堂、基于教学的科研方式，从而使种子教师研修活动在海淀区教育的广袤大地上绽放出勃勃的生机与活力。

（二）教师专业发展需要有提升教师素养的研修课程

海淀区种子教师研究项目是以提升教师的科研素养为依托，带动促进教师整体素养提升，这就需要依据中小学教师科研素养要素以及种子教师的特性，研发种子教师科研素养提升课程。

1.明确种子教师所需的教育科研素养要素构成

通过查阅文献，在学者研究的中小学教师科研素养结构基础上进行了扬弃，根据种子教师特点和需求，确定了种子教师所需要学习和突破的教师科研素养结构表（表3）。将其构成分为四个维度：科研品质、科研道德、科研知识和科研能力。每个维度不同的指标要素和内容要点。

表3 中小学教师教育科研素养结构表

2.研发与科研素养相对应的种子教师研修课程

对中小学教师科研素养要素进行分解，进而转化为可以操作的研修课程，并在实施的过程中不断调整、优化。结合项目的时间范畴、频次等特点，以科研意识、科研知识和科研能力三个维度为重点，其次，对中小学教师科研素养要素进行分解，进而转化为可以操作的学习课程，并在实施的过程中不断调整、优化。结合项目的时间范畴、频次等特点，以科研意识、科研知识和科研能力三个维度为重点，形成了种子教师研修课程（表4）。课程不是向种子教师灌输现成的理论，而是激活教师的实践知识，促成教师教育教学实践改进，促进教师专业发展。

表4 种子教师研修课程

（三）教师专业发展需要提升教师“听说读写”四项科研基本技能

1.听——专家报告、专家培训和观摩研究课

种子教师研修期间共计27 位专家为种子教师进行了各自领域的报告和课程培训，拓宽了种子教师的视野，更重要的是，种子教师通过“听”的学习，提炼出有启发作用的关键信息，并把专家报告的最新研究成果、教育理念等，总结梳理成为自己在教育教学中的方法策略，内化成为自己的知识，形成新知识和自己的教育主张。“听”是种子教师积极主动获取知识、不断学习积累的重要一门学习课程。

2.说——种子教师的口头学术表达

在种子教师集中学习研讨的过程中，强调人人参与“研讨”，通过体验式的研讨交流展示，更多地让教师积极参与其中，通过相互影响、加深了解、得到启发、清晰表达，把分享的内容内化成自己新的经验，从而避免了单纯地听和被动地接受。如何在形式和学习环境上去创设，达到人人参与研讨，种子教师研究项目组提炼出两个策略：

首先，要敢说。片区负责人从“说”的外部环境到“说”的手段方式，都有所考虑，比如，小组头脑风暴，小组研讨内容图示化，小组汇报人轮流等，让种子教师敢“说”和要“说”。

其次，怎么说。每次的片区集中研修学习，在教师研讨后，有一个展示环节，汇报人要将小组研讨的成果，汇报给现场的教师，说的内容就是本次学习内容的关键要素。也就是说种子教师说的是有规律性、方法策略的“教育普通话”，而不是“学科方言”，从学科的角度脱离出来，谈教育理解，审视教育。比如，2018 年片区论坛，其主题为“科研型教师的必备素养：书面表达”，小组汇报交流的内容就是“写好论文的关键要素”。

3.读——种子教师的科研阅读

组织种子教师的阅读活动，共读一本书及与专家对话，掌握阅读的方法，解决阅读中的困惑，体会读书之乐，提升种子教师阅读水平，在阅读中增长教育智慧，感悟教育真谛，促进专业发展。

4.写——种子教师的书面表达

写，在本质上是一种表达，种子教师需要把缄默的知识清晰地表达出来，通过写作，理清思维，积累成果，让自己的思考和研究成果成为一种公共知识，被人们学习知道。种子教师研究项目组多次开展“如何申报课题和论文撰写”等主题的研修活动，提升种子教师“写”的能力。一年一度种子教师论坛的论文征集更是对种子教师论文撰写的一种要求和锻炼。

（四）教师专业发展需要以评价引导教师自主研修

通过三年一届的十多次片区集中研修，种子教师还不能实现向研究型教师的转变，集中研修活动只是一种引导，一种方法、思想上的引导，重要的是需要种子教师在平时的自主研修中去有意识地积累，依靠自己或者在他人的帮助下，逐步建立问题意识，主动诊断自身的学习需求，规划学习目标，选择和使用恰当的学习策略，获得自主发展。并将集中学习研讨内容应用到平时的教育教学实践中去，逐步地成长为研究型教师。

种子教师研修评价分合格和优秀两次进行，达到研修规定学分即为合格，之后根据《海淀区科研种子教师自评量化表》进行自评，片区负责人根据种子教师自评材料进行核实认定，产生优秀种子教师。通过这种评价，引导种子教师从“被培训者”向“自主研修者”转变，走向自主的、扎根实践的、解决问题的教师研修。种子教师研修成为教师日常教育教学与教育科研课题研究之间的桥梁，助力了教师专业成长。

五、区域教师专业发展的实践反思

（一）提升教师专业发展需要发挥区县基层教科院的作用

海淀区教科院为种子教师专项提供了必要的政策、经费、课程研发、课程师资等保障支持，专业教育科研人员是种子教师科研活动的组织者，为参与科研的种子教师创设有意义的、有价值的、有获得感的学习体验，成为教师同伴学习的促进者，发挥了思想引领和统筹规划的作用，为教科研种子提供思想和资源支持，协助组织好各项研修活动，并及时总结、宣传教育研究成果，提供专家资源，对有价值有意义课题研究进行了“1+1 跟进指导”。种子教师在项目的研修中，也能够不断感受到教科院的保障支持，珍惜教科院提供的平台和机会，不断反思，不断探究，不断进取，使自己成为具有可持续发展素养、能够主动适应社会发展需要的研究型教师。

（二）提升教师专业发展离不开专家教师的带领

香港中文大学尹弘飚教授认为，在学校情境中，专家教师是理想的教师学习领导者，专家教师始终以解决教学中的实际问题为行动目标。种子教师项目八位片区负责人就是专家教师，他们也是项目能够顺利开展的最核心力量，作为种子教师研究项目片区活动的策划者和组织者，是种子教师研究引路人，片区负责人引路人价值和地位的认同和肯定，对于项目的发展起到了至关重要的作用。第二届种子教师（172 人）调查问卷显示，种子教师对片区负责人的态度、能力和素养等方面的满意率达到了100%（见表5），其中非常满意为83.72%，种子教师对片区负责人的付出和努力给予了充分肯定。肯定了片区负责人作为种子教师研究引路人的价值和地位

（三）提升教师专业发展离不开教师自我效能的提高

自我效能是个体对自己拥有成功完成某一特定任务能力的一种确切信念，它能够影响个体的任务选择、努力程度以及坚持性。自我效能信念决定了个体为自己设定什么样的目标、付出多大的努力、在面临困难时坚持多久以及遇到失败后的恢复能力。自我效能的提高，有利于教师能力需要的满足，增强教师专业自信。

第二届种子教师201 人（最终结业176 人），其中“90 后”46 人，占22.9%，“70 后”4 人，占2%，“80 后”151 人，占75.1%。种子教师研究项目着重关注“80 后”教师的特性，并根据其特性，制定促进其专业发展的策略。与“70 后”“60 后”相比，“80 后”教师大多数有着相对优越的生活条件和教育背景。“80后”成长中极少经历磨难和挫折。他们喜欢为自己设计未来，会遵从自己内心的愿望，性格也会活泼、开朗，乐观自信，个性张扬，表现欲强。乐于接受新事物，观念开放，视野开阔，喜欢从多个角度去思考问题，有创新意识[18]。他们容易接受新观念，积极参与各种工作访谈和学术讨论会。他们把工作看作挑战，并渴望改进自己各方面的技能[19]。中国人民大学俞国良教授对某大学304 名教师进行测试发现，35～40 岁教师是趋向成功的动机上升阶段并达到最高。这个时候的教师积极进取，提高自己业务水平和工作能力的愿望更加强烈一些。种子教师研究项目聚焦教龄在10～15年左右、整体处在趋向成功的动机上升阶段的“80 后”教师群体，根据“80 后”的特性，利用动机自我决定理论的策略，设计项目进程推进思路，激发种子教师的内动力，促使种子教师实现自我主动发展。

（四）提升教师专业发展强调教师参与体验的基本原则

以参与体验为研修活动的设计原则，使种子教师能够真正参与研修中来，以科研的方式来创新种子教师研修模式，是种子教师研修活动推进的根本。种子教师研究项目强调突破以往培训或研修活动中薄弱环节——研讨，人人都是智慧的贡献者，在种子教师研修活动中取得了共识，项目组推行以“参与体验”为研修活动的设计原则。通过对第二届种子教师的调查可以发现，在小组内容参与分享交流发言4 次以上的118 人，占68.6%，基本上就形成了在活动中“我一定要发言”的认识，通过发言种子教师参与其中，既得到了启发，又把自己的成功经验分享给其他人，从而得到外界的认可和重视，使其产生强烈的满足感和成就感，从而促使其不断学习，达到进行有意义学习过程，避免了单纯地听和被动地接受。同时，引导种子教师以学习者的身份去关注同伴的实践经验，反思自身的实践，并在交流学习过程中共同建构，生成新的专业资源。

（五）提升教师专业发展需要采用学习共同体的学习模式

种子教师群体跨学科跨学段跨校际，学科背景、研究经验不同，但对教育科研的热爱和投入是群体的趋同，种子教师研修以项目方式推进，采用一种共同体的学习模式。即种子教师之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式不断反思与改进教育教学实践。这种共同体学习模式，能使教师在当今纷繁复杂的教育情境中获得强大的专业支持，帮助其承担风险。当人们感觉到一个团队能让他感受到自主、感知自己能力、激发自己的潜力时，他就会感觉到被尊重和信任，归属感增高，从而乐意为群体的利益和目标的实现而努力。从某种程度上来说，归属感是个体接受他人信念或价值、实现动机内化的必要条件。种子教师团队是海淀区目前涉及面最广的一支教师研究团队。

共同体集中研修学习活动主题的设计要适合团队特征。种子教师片区集中研修学习每次都有非常明确的主题，根据种子教师群体的特性，主题设计比较宏观，不同学科不同学段教师都可以参与学习研讨，主题设计一般也结合形势和教育改革的一些热点问题，都是目前学校关注和急需要开展研究、解决的问题，在片区集中学习中，老师们开始关注教育的实践，通过研讨，相互启发，开展行动研究。

以共同体的学习模式推进种子教师项目，同时更需要关注每一位种子教师的成长，见森林，更见树木，关注种子教师个体成长，并将其成长历程以文字形式，呈现出来。“海教思维”（海淀教科院与《现代教育报》联合推出的微信公众号）刊登了多位种子教师在项目中成长历程的故事，同时也激励着其他种子教师。

（六）提升教师专业发展需要教师结交志同道合的学习伙伴

种子教师在项目学习过程中，结交了志同道合的学习伙伴，在研究路上结伴而行，成为自主学习的一种典范。十一学校龙樾实验中学种子教师林亚在一次片区研修活动中，与跨学科教学感兴趣的老师一起，通过建“跨学科教学交流群”的方式，组成了一个跨学科、跨校际、跨学段的在线学术联盟，林老师与学习伙伴们一起参与研讨了“三峡大坝”“酒精的学问”等主题教学，在此基础上立项了市级课题，部分学习伙伴成为课题组成员，之后提炼形成了基于跨学科的成果——11 个学习主题（课例）“所有课例已付诸教学实践，并受到学生较高的评价”。建华实验学校种子教师鲁海洁、人大附中翠微分校种子教师李珊和北京育英学校种子教师苏杨基于对整本书教学的思考，结成学习伙伴，成功立项了十三五区级重点课题。在片区集中研修“如何撰写开题报告与课堂落地图景”主题活动中，三位老师围绕《怦然心动》学习内容，向片区种子教师展示了在整本书阅读教学中，采用不同教学策略提升小初高学生思维品质的科研成果研究课，使现场种子教师得到很大的启发。

（七）提升教师专业发展需要激发教师的发展动力

教师既是专业发展的对象，更是自身发展的主人，他们发展的程度更多地取决于其内在发展动力，教育使命是教师发展最深层次的动力，种子教师项目强调以 “教育使命”激发教师深层发展动力，在研修中通过主题设计，参与体验，使种子教师认识到自己肩负的教育使命，顺应教育改革的趋势，坚定其教育信念，引导种子教师主动追求自我发展。种子教师研究项目论坛征文以“成长”为主题，让种子教师通过讲述师自己在研修中成长故事，理解教育，发现与重识自己的职业生活，修正或强化自己的教育观，传递对教育使命的坚持和教育理想信念的坚守，使其心灵世界得到丰富和充实。从而进行了动机的自我调节，促进其自身专业发展意识的觉醒。