智慧时代基于群智理论的教师教育课程资源建设*

唐盈盈

（广西科技师范学院教育科学学院）

自2018 年教育部在《教育信息化2.0 行动计划》中提出“智慧教育创新发展行动”[1]以来，智慧教育作为教育现代化的新形态已成为国家层面的战略决策，我国的教师教育也正式进入了智慧时代。课程资源是教师教育活动开展的基础，国内教师教育课程资源经过几十年的建设累积了一定的研究成果：开发了一系列精品课程，建立了国家层面的教师教育网络联盟，部分实现了基于网络平台的共享。然而在建设过程中也存在着诸多问题，如缺乏优质的课程资源、课程资源形式单一、缺乏系统性等。基于此，本研究立足于智慧时代对师范人才的需求，以群智理论为指导，探寻教师教育课程资源建设的优质、高效之路。

一、智慧时代对教师教育课程资源建设的要求

互联网、大数据、人工智能等革命性的现代技术使人类迈入了一个全新的时代——智慧时代。智慧时代的主要特征是跨界融合、开放共享、科技创新和尊重人性，这为教师教育课程资源的建设指明了方向。

（一）学科融合

随着智慧时代的到来，“跨界融合”已成为所有行业的发展趋势，这表明未来社会不仅需要专业型人才，更需要具有交叉学科背景的跨学科型人才。我国目前的教师教育课程主要分为通识教育课程、学科专业课程和教育教学课程三类，这样的课程分类较为合理，能够满足师范生未来在教育教学工作中的基本需求。但课程的分门别类并不意味着知识之间的隔阂，若课程资源建设也依据课程的分类“分科而立”，将导致知识之间的割裂，难以适应智慧时代对跨学科人才的需要。由此可见，智慧时代背景下的教师教育课程资源建设势必要进行“学科融合”的改革。

由于学科知识是促进学生认知与发展的母体和支点，因此学科融合的教师教育课程资源建设应以学科知识为中心，涵盖三个维度的融合：学科知识与其邻近的学科知识的融合，目的是增加师范生知识的宽度、广度、深度和耦合度；学科知识与该学科的教育理念、教学方法、教育技术的融合，目的是促进学科知识转化为可以进行“教”与“学”的知识；学科知识与教育学、心理学等知识的融合，目的是从教育规律和身心发展规律出发对学科知识进行重新整合。通过课程资源建设促进不同领域的知识相互交叉、相互渗透、相互对话与相互影响，能够更好地帮助师范生理解、吸收与运用跨学科知识。

（二）开放共享

开放共享是智慧时代的又一重要特征。在物联网、大数据、云计算等智能技术的支撑下，各行业、各机构之间的“信息墙”正逐渐被打破，各类资源也正以一种开放的姿态为大众所共享，这一趋势也波及了教师教育领域。近年来，信息技术与教师教育的联姻正在推倒高校之间的“知识围墙”，以公开课视频和慕课为中心的教师教育课程资源建设取得了一定的成效，但也存在着课程资源实施空间中心化（多以高校、课堂为中心）、课程资源共享内容狭窄化（多为成果共享）等问题，亟须进一步“开放”以实现真正的“共享”。

首先，教师教育课程资源实施的空间不应仅局限于高校校园和课堂教学之中，应当进一步完善不同类型的高校之间、高校与中小学之间、高校与地方社会之间的开放机制，让教师教育课程资源去中心化，创造一个人人可参与、时时可参与，人人可分享、时时可分享的多元共享环境。其次，教师教育课程资源共享的内容也不应局限于结果层面的课程成果，还应包含过程层面的设计理念、开发方法、使用管理、建设经验等方面的交流与分享，真正实现课程资源全过程、全方位的开放与共享。

（三）立体灵活

智慧时代比历史上任何一个时代都尊重人性，注重用科技创新为人类创造一个更舒适、更自由的生存环境。由此看来，教师教育课程资源建设要适应智慧时代的趋势，也必须创新地应用各类新科技为教师的“教”和学生的“学”创造一个和谐、自由的教学环境，这就需要一种“立体开发，灵活选用”的课程资源建设思维。

所谓“立体开发”，是指教师教育课程资源建设应当系统化、完备化和多样化，即系统地规划教师职前教育和职后教育的课程资源，保证课程资源全面覆盖教师教育的各类课程和各门学科，并不断丰富课程资源的展现形式，形成一个立体多维的教师教育课程资源体系；而“灵活选用”则是指教师和师范生根据课程定位、教学目标和教法学法，灵活选择适合的课程资源，以支持交流讨论、分享展示、评价反馈等教学活动。“立体开发”“灵活选用”二者之间的关系可以这样描述：立体开发是灵活选用的前提，只有具备了系统、完备和多样的教师教育课程资源，教师和师范生才能拥有灵活选用的“资本”；灵活选用是立体开发的目的，课程资源建设的核心在于使用，如果无人使用或使用不当，那么再优质的课程资源也只能被埋没。

二、群智理论：教师教育课程资源建设的新思路

群智即群体智能，是基于人们对于自然界群居生物的观察所提出的一种智能形态，其具有群体涌现出的智慧超越其组成个体智慧的特点。[2]由于多数人做出的决策往往比单一个体所做出的决策要来得精准，因此群智最初被视为一种共享众人意见进而转化为决策的过程。群智发展到2.0 时代主要应用于计算机科学和互联网领域，衍生出了群智感知、群智协作、群智管理、群智创新等理论，强调通过广泛且快速地收集各类用户和建设者的相关信息，使资源建设更为精准和高效。在教育领域已然迈入“智慧”的时代背景下，群智理论对于教师教育课程资源的建设也极具借鉴意义。

（一）群体化的建设理念

群智理论认为群体中的每个个体都能够灵敏地响应环境、改变环境，因此由这些个体的交互作用所呈现出的群体智能往往具有自组织性，表现为分布式控制而不是中心控制，即当某一个体或某几个个体出现问题时并不会影响群体的决策。群体智能的自组织性意味着它不仅超越了单一个体的智能，也超越了单一个体简单相加的智能总和——这就是群智理论所强调的“群体化”。群体化的理念运用到教师教育课程资源建设中，能够满足智慧时代“学科融合”的要求：一方面，跨学科的知识整合需要多学科的学者、专家参与到课程资源建设中；此外，教师教育课程资源的建设者同时也是使用者，因此教师、师范生甚至是家长等相关的社会人士也应当参与课程资源建设的过程中。这就能够解决以往“单兵作战”的课程资源建设模式造成的课程资源质量不高、重复建设、对小众课程和特殊需求课程缺乏关注等问题，使教师教育课程资源实现“立体灵活”的建设目标。

（二）可操作的建设流程

教师教育课程资源的建设是一个庞大的系统工程，需要一套科学完备、可操作性强的方法流程，群智理论就提供了这样一套流程，具体分为前期组织阶段，中期建设阶段，后期完善阶段[3]，如基于群智理论的课程资源建设流程所示（见图1）。

图1 基于群智理论的课程资源建设流程

前期组织阶段：该阶段的核心任务是划分好建设者的角色构成，包括“领导团队”“核心团队”“跟随用户”和“监管团队”，并明确其具体的权利与责任。

中期建设阶段：首先由“领导团队”（区域教育行政部门或师范院校层面的专家）搭建课程资源的整体框架及主要内容，然后召集一些有经验的一线教师和教育专家组成“核心团队”负责课程资源建设的具体工作，课程资源初步建成后由“跟随用户”（师范生及其他课程资源的使用者）跟随性地进行补充、丰富和完善，最后由相对独立的“监管团队”（教育行政部门或第三方机构）进行课程资源使用行为的监测，及时发现和解决建设过程中出现的问题。

后期完善阶段：“核心团队”可以根据“跟随用户”和“监管团队”的反馈进一步优化课程资源，同时可以进一步地扩大建设者的范围，让更多人参与教师教育课程资源的建设中。

三、智慧时代教师教育课程资源建设的路径

课程资源建设是教师教育课程改革不可或缺的重要组成部分，其质量的高低往往直接影响到课程改革的广度和深度。鉴于智慧时代对教师教育课程资源建设提出的全新要求，基于群智理论提供的全新思路，本研究认为可以从课程资源的开发主体、生成方式、呈现形式和运行机制四个方面优化教师教育课程资源建设的路径。

（一）课程资源开发主体多元化

教师教育课程资源开发的主体长期以来都局限在少数的高校教师或学科专家中，这样的模式显然不能开发出符合智慧时代需求的课程资源。根据群智理论中群体化的建设理念，教师教育课程资源开发的主体应当多元化，将教师、师范生、学科专家、教育专家、教育行政人员、社会机构和联盟协会等都纳入其中，构建多方协作的课程资源开发团队。在这一过程中，教育行政部门和师范院校应当担负起协调统筹的责任。

教育行政部门首先应牵头组建完备的专家力量和技术支持（即“领导团队”）：专家力量包括教师教育各学科、课程与教学论等专家；技术支持包括计算机软件、计算机网络和教育技术等专业人员；由这两股力量对课程资源开发进行需求规划、整体设计和技术支撑。其次，教育行政部门还应邀请社会机构和联盟协会等第三方组织参与课程资源建设的评估与监督中（即“监管团队”），实现对教师教育课程资源的质量把控和反馈改进。

师范院校是教师教育课程资源开发的重要阵地，应当依托本校现有的教师教育课程中心、学习中心或现代教育技术中心、在线教育中心等部门，成立专门的团队（即“核心团队”）负责课程资源的开发；同时还应整合中小学和教研机构的力量，建立教师教育课程资源协同共建基地；此外，还可以充分调动师范生参与学校课程资源建设中，以合作者的身份（即“跟随用户”）对课程资源的形式、载体和选用等方面提出意见和建议。

（二）课程资源生成方式动态化

课程资源的生成方式可以分为静态和动态两类：静态生成的课程资源是一种“既定化”的课程资源，强调的是教学前的预设；动态生成的课程资源则是一种“生成性”的课程资源，强调的是教学的过程。从群智理论的角度来说，教师教育课程资源建设理应保持动静均衡，既有“核心团队”预先开发的静态课程资源，也有“跟随用户”生成的动态课程资源。但现实却是课程资源静态化生成的现象普遍，动态化生成的课程资源严重不足，因而需要在线下和线上两种教学方式下加强课程资源的动态化生成。

在线下的课堂教学中，动态生成的课程资源被称为生成性课程资源。生成性课程资源需要教师通过设计问题式、任务式的教学活动来激发学生的主动参与，才能在教学活动中有所“生成”，具体可参照七阶的生成步骤：觉察教育教学中的现实问题，确定具有教育意义及教学功能的资源，在课堂教学中提出明确的问题或任务，观察倾听学生的课堂表现，根据学生的课堂表现调整推进，通过撰写课程故事进行回顾与梳理，反思总结所生成的课程资源。

在线上的网络教学中，目前国内在线课程资源的生成方式主要是复制线下课堂教学模式，以知识传授和教师讲授为主，是一种成品化的对外输出方式。学习者大都只能通过观看视频来学习，缺乏互动性的课程资源，评价性的课程资源也是凤毛麟角。因此，要实现教师教育在线课程资源的动态化生成，就应借助智能化学习平台及可视化、在线协同等群智工具构建学习者展示分享、交流讨论、评价反馈的交互型虚拟社区，让教师和学习者可以隔着屏幕进行师生和生生之间的互动，促进教师教育在线课程资源的动态生成。

（三）课程资源呈现形式丰富化

不同群体有不同的课程资源需求。高校教师、师范生与中小学在职教师是教师教育课程资源的三大使用群体，这三大群体按学科背景、教龄、所学专业等维度又可以分为若干子群体，因此要满足不同群体对教师教育课程资源的需求，就需要丰富课程资源的呈现形式，让每个群体都能找到适合自己的课程资源，也才能促进课程资源的基于群体需求的“主动”开放与共享。

从支持学生学习的角度，可以将信息化课程资源内容分为六种类型：获取类、授导类、交流类、合作类、探究类和表达类。[4]不同类型的课程资源应当选择与之相适应的呈现形式。一般来说，获取类的课程资源呈现形式包括教材书本、期刊报纸、数据库、电子书、搜索引擎等；授导类的课程资源呈现形式包括多媒体课件、示范演示、网络课程、在线测试、智能导师等；交流类与合作类的课程资源呈现形式包括电子邮件、网络论坛、在线会议、网络即时聊天室等；探究类的课程资源呈现形式包括问题情境、教学任务书、虚拟实验室、教学游戏等；表达类的课程资源呈现形式包括调查报告、演示课件、设计绘图、视频创作、网页设计等。以上对教师教育课程资源呈现形式的分类，虽然相互之间的边界存在一定的模糊性，但这样的分类有助于高校教师、师范生与中小学在职教师根据不同的教学需求选择相应的课程资源。

（四）课程资源运行机制智能化

1.课程资源推送机制智能化

当前的教师教育课程资源通常只是被简单地推送到某个网络平台，附上简单的内容介绍后由学习者自由选用。但实际上，相当一部分学习者对自身的学习需求也不甚了解，很难根据简单的内容介绍来判断该课程资源是否适合自己。因而，智能化的课程资源推送机制应当借助大数据、云计算、人工智能等新科技对学习者日常浏览的学习网站、网页内容、资源形式、学习时间、学习时长等数据进行收集与分析，利用平台热点、电子邮件等方式个性化、智能化地向学习者精准推送与其学习兴趣、学习习惯相匹配的课程资源。

2.课程资源反馈机制智能化

当前的许多智能技术，如语音识别、生物识别、红外感应、遥感定位、网络行为采集等，可以在线下的智慧教室或通过与用户账号的ID 匹配最大限度地获取教师和学习者在教学活动中的数据信息，这为教师教育课程资源的反馈机制提供了智能化的技术支持。通过对学习者在学习过程中的面部表情、肢体动作、眼神聚焦度等数据进行实时捕捉和动态分析，能够更精准、更及时地反馈师生在使用课程资源过程中的状态，并以此为据对课程资源进行调整与优化。

3.课程资源更新机制智能化

近年来我国的网络教育发展迅速，涌现了诸如中国大学MOOC、爱课程、智慧树等众多的大型网络教育平台，这些平台上也不乏各种教师教育的课程资源，且时时都有更新。但这些更新大都以开发全新的课程资源为主，缺少对原有课程资源的改进与优化，且重复开发的现象也比较严重。要改变这一现状，需要建立以课程为中心的资源更新机制，运用大数据技术统计每门课程中的资源现状，无则补充，有则优化；此外，在更新课程资源前也要利用智能统计技术进行详细的学习者需求调研或满意度测评，保证教师教育课程资源的适用性和优质化。

随着智慧时代的到来，一场面向全球的课程资源共享运动也在教师教育领域逐渐形成燎原之势，因而我国也亟须建设一批体现学科融合、开放共享、立体灵活的优质教师教育课程资源。基于群智理论的课程资源建设是一种调动单一个体共同参与、利用群体智能进行建设的大规模群体协同工作方法，能够充分发挥各方主体在教师教育课程资源建设中的智慧和力量，使不同学科的知识实现深度融合，使课程资源更加立体灵活，进而实现全国甚至全球的开放共享。