应用型大学“双师型”教师专业发展路径*

周伟

（广西师范大学职业技术师范学院）

一、引言

早在2019 年1 月，国务院颁布《国家职业教育改革实施方案》提出：“到2022 年，一大批普通本科高等学校向应用型转变，完善应用型人才培养体系，推动具备条件的普通本科高校向应用型转变，鼓励有条件的普通高校开办应用技术类型专业或课程，开展本科层次职业教育试点。”《方案》从国家层面对职业教育高质量发展的前景与目标作出了部署，为职业教育的发展带来了利好的政策空间，职业教育发展前景逐渐明朗。首先，高等教育是一种类型教育，和普通教育具有同等重要地位。其次，要以就业需求为导向培养人才，培养高质量的技术技能人才。无论是普通本科高校，还是应用型大学，人才培养的关键是建设高水平、结构合理的教师队伍。“双师型”教师是培养高质量技术技能人才的重要基石和有力保障。但是，在新形势下，应用型人才培养质量依旧不高，“双师型”教师队伍素质仍然是制约我国职业教育高质量发展的短板。

二、问题提出

2021 年，我国高等教育毛入学率57.8%，高等教育在学总规模4430 万人，高等教育发展进入到普及化阶段，不断向建设高等教育强国迈进[1]。职业教育和普通本科教育具有同等重要地位，是建设高等教育强国的重要部分。据统计，2021 年，全国共有高等学校3012 所，其中，普通本科学校1238所；而本科层次职业学校32 所，本科层次职业学校仅占普通本科学校数量的2.6%；另外，全国共有高等教育专任教师188.52 万人，其中，普通本科学校126.97 万人；本科层次职业学校2.56 万人。本科层次职业学校教师仅占普通本科学校教师的2%，“双师型”教师队伍数量严重不足。根据《国家第十四个五年规划目标纲要》提出：要“建设高质量本科教育，推进部分普通本科高校向应用型转变。建立高等学校、职业学校与行业企业联合培养‘双师型’教师机制。”因此，提升应用型大学“双师型”教师队伍专业发展水平，首先是必须推动部分普通本科高校向应用型转变。

新形势下，应用型大学“双师型”教师专业发展教师数量不足、培养培训方式单一、评价体系僵化、实践—教学团队建设质量不高等问题，“双师型”教师专业发展水平亟待提高。“十四五”时期，国家将不断深化职业教育发展内涵，推动职业教育高质量发展，建设高水平、结构合理的“双师型”教师队伍应贯穿应用型大学建设始终。以培养高质量技术技能人才为逻辑起点，突出职业技术教育类型特征，应用型大学“双师型”教师专业发展路径，不仅丰富应用型大学“双师型”教师专业发展的理论基础，而且为建立高水平现代“双师型”教师专业发展体系提供路径选择，形成高水平、结构合理的应用型大学“双师型”教师专业发展的中国智慧和经验。

三、应用型大学“双师型”教师专业发展的理论基础

教师职业生涯周期理论（费斯勒，2005）提出：教师专业发展的每一个阶段都会表现出相应的特征，教师职业生涯周期是动态的、可变的，而非静止的、固定不变的线性发展模式（见图1）。教师职业生涯周期受到个人环境和组织环境的影响，来自个人环境的影响因素有家庭、积极的临界事件、危机、个性特征、业余爱好以及生活阶段；来自组织环境的影响因素有学校规章制度、管理风格、公众信任、社会期望、专业组织以及工会[2]。应用型大学“双师型”教师专业发展表现教师职业生涯周期的阶段性特征，“双师型”教师专业发展过程是非静止的、线性的发展模式，而是动态的、可变的。

图1 教师职业生涯周期理论

以教师职业生涯周期理论为基础，尽管应用型大学“双师型”教师专业发展过程会经历教师职业生涯周期的八个阶段，“双师型”教师自我发展意识表现出教师职业生涯周期的阶段特征，但是教师专业发展是探究未知和不断提高的过程，不能简单地将教师职业生涯周期对应“双师型”教师的专业发展的任一阶段。更重要的是，个人环境和组织环境对应用型大学“双师型”教师专业发展阶段及其表现特征产生了影响，在其影响下，“双师型”教师有不同的专业发展需求。

因此，基于教师职业生涯周期理论（见图1），应用型大学“双师型”教师专业发展指一方面充分调动“双师型”教师专业发展的主观能动性，另一方面外部施以良好的外在驱动力，两者相互作用，进而提升“双师型”教师队伍专业发展水平的过程，其本质是对“双师型”教师在不同的发展阶段所处的发展状态进行干预，为教师个人发展、资源分配和管理使用提供支持，实现“双师型”教师可持续发展。家庭、积极的临界事件、危机、个性特征、业余爱好以及生活阶段等个人环境影响了“双师型”教师专业发展的主观能动性，而学校规章制度、管理风格、公众信任、社会期望、专业组织以及工会等组织环境构成了外部的外在驱动力。

四、应用型大学“双师型”教师专业发展的素质要求

应用型大学“双师型”教师和普通本科高校教师是两种类型，以培养技术技能人才为逻辑起点，应用型大学“双师型”教师专业发展的素质要求包括基本素质和专业素质两方面要求。

（一）基本素质要求

职业教育和普通本科高等教育是高等教育的两种类型教育。因此，从广义上来说，教学、科研、社会服务、文化传承与创新、国际交流与合作等传统大学的职能是应用型大学“双师型”教师应具备的基本素质。从狭义上来说，教育信念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要和意识是教师落实立德树人根本任务的基本要求，是应用型大学“双师型”教师应具备的基本素质[3]。

（二）专业素质要求

应用型大学突出职业技术教育类型特征，核心是以就业需求为导向培养技术技能人才，因此，“双师型”教师不仅具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，而且具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验。那么，专业素质要求包括扎实的基础理论知识水平、较高的教学水平、较强的专业实践能力、丰富的实际工作经验，“双师型”教师的专业素质要求应用型大学“双师型”教师专业发展的内在规定性。

五、应用型大学“双师型”教师专业发展的路径选择

应用型大学“双师型”教师专业发展在“双师型”教师引育、评价体系和组织建设之间架设一条通达的路径，其基本思路是根据“双师型”教师在不同的发展阶段所处的发展状态进行干预，具体方法是：内引外培、加强“双师型”教师引育力度，优化评价指标、建立“双师型”教师专业发展评价体系，提高实践教学质量、加强“双师型”教师组织团队建设，根本要求是为“双师型”教师个人发展、资源分配和管理使用提供支持，实现“双师型”教师可持续发展。

（一）构建“双师型”教师队伍引育一体化机制

应用型大学引进“双师型”教师面临困境。当前，高校引进人才要求博士学历，在紧缺专业适当放宽了学历，但是最低门槛要求具备硕士学历，同时有行业企业经历，中西部应用型大学引进高层次“双师型”人才更是难求。

1.持续加大“双师型”教师引进力度

一是学校层面，要加大中青年“双师型”教师引进力度。中青年“双师型”教师队伍在年龄构成上应在25～40 岁，均有博士学位，处于能力构建期和职业稳定期之间，专业发展水平呈上升趋势。对于这类教师，高校要通过感情留人、待遇留人、事业留人，盘活师资存量，增加师资总量。其中，感情留人是指营造珍惜人才、尊重人才的环境，教师有归属感；待遇留人是指设立人才专项经费，提高人才引进待遇；事业留人是指营造积极向上的人才竞争环境，在教师职务职称评聘、课题申报等方面以业务能力为评判标准。同时，高校还要拓宽人才引进渠道，从行业企业聘任专家或拔尖创新人才，纳入学校“双师型”教师队伍系统，进行常规化管理。

二是政府层面。加强地方政府与高校的联动。地方政府的政策支持影响了应用型大学“双师型”教师专业发展水平，宽松的人才环境有利于不断吸纳人才，保持人才的稳定性，同时也会提高人才对地方的贡献度。在政策支持方面，地方政府需结合地方经济产业结构布局出台相应的人才政策，如户口政策、住房政策、创新创业政策等，为地区和地方高校发展提供良好的人才支撑和智力支持。

2.优化“双师型”教师培养方式

一是以良好的外在驱动力促进“双师型”教师专业发展。基于教师职业生涯周期理论，学校的规章制度、管理风格、公众信任、社会期望、专业组织以及工会等组织环境构成“双师型”教师专业发展的外在驱动力。应用型大学需以良好的外在驱动力，调动“双师型”教师专业发展的主观能动性，进而提升专业发展水平。应用型大学要积极鼓励“双师型”教师主动参加职业技能培训、学历提升、挂职锻炼，同时，制定教师专业发展保障制度，保障“双师型”教师专业发展的合理性、合法性。制度的制定应结合“双师型”教师专业发展的需求、学校的“双师型”教师队伍结构，统筹协调学校“双师型”教师队伍的年龄结构、学历、专业能力、专业发展意愿。

二是调动教师的主观能动性促进“双师型”教师专业发展。基于教师职业生涯周期理论，积极的临界事件、危机、个性特征、业余爱好以及生活阶段等构成影响教师专业发展主观能动性的个人环境。教师专业发展受到家庭、个人性格、社会期望、临界事件等因素影响。家庭如婚姻、养育小孩等；个人性格如教师或偏好学术研究，或对学术研究没有太高期望；社会期望表现在外界对于教师专业发展的看法；临界事件如突发疾病等。构成个人环境的这些因素影响了“双师型”教师专业发展主观能动性。高校一定要体现人文关怀，与教师共同协调好影响专业发展的个人环境，有针对性地调动教师发展主观能动性，激发教师克服不利因素的信心，积极主动参加职业技能培训、学历提升、挂职锻炼等培训，提高专业发展水平。

（二）建立“双师型”教师专业发展评价体系

优化评价指标是建立“双师型”教师专业发展体系的基础。应用型大学“双师型”教师评价指标需突出职业技术教育类型特征，明确“双师型”教师认定标准和分类评价是建立科学的“双师型”教师专业发展评价体系的显著要求。

1.优化“双师型”教师专业发展评价指标

“教师考核评价将作为高等教育综合改革的重要内容，高校教师选聘、任用、薪酬、奖惩等人事管理都应以教师考核评价为基础和依据[4]。”不同类型高校、高校中不同岗位职责和工作特点的教师，应实施相应的考核标准。构建“双师型”教师专业发展评估体系，应该突出职业技术教育的类型特征，建立多元化的评价指标。首先，坚持将师德作为“双师型”教师评聘的首要条件，师德考核不过关，取消各类评奖评优，情节严重者应调离教师岗位；其次，将实践教学成效作为绩效分配的重要依据，确保“双师型”教师将工作重心转移到实践教学成效上来；再次，以“产学研”为基本，“双师型”教师应做到熟悉行业科学技术发展前沿，并运用到技术技能型人才培养过程，同时能对行业发展前景有一定预估，利用教学科研平台以科学研究推动产业技术变革；最后，以协同育人为本质要求的原则，应构建多主体的协同育人机制，不仅要明确行业、企业在协同育人中的责任与义务、强化行业企业人才培养的社会责任，而且要推进应用型大学“双师型”教师在协同育人中的主导作用，把“双师型”教师参与协同育人、在协同育人中发挥的实际作用作为教师评聘的重要依据。

2.建立“双师型”教师专业发展评价体系

一要尽快明确“双师型”教师认定标准。依据教育部高等教育教学评估中心对“双师型”教师认定标准的说明，我国在“双师型”教师概念界定中，出现了双证书论、双职称论、双素质论等多种说法，但都没有形成统一，仍然停留在经验层面，导致应用型大学“双师型”教师角色认同感弱化。各省市、自治区、直辖市的教育行政部门和学校需尽快明确应用型大学“双师型”教师认定标准，以“双师型”教师评价指标为依据，突出特色，避免同质，建立能够针对区域经济产业结构与发展水平、区域职业教育发展质量、“双师型”教师专业发展规律的“双师型”教师认定标准[5]。

二要分类评价、单列“双师型”教师职称评审条件。应用型高校基本沿袭普通本科高校的办学规律，教师的教学、科学研究、社会服务水平以普通本科高校人才培养质量作为评价标准，没有突出应用型大学职业技术教育类型特征，“双师型”教师无法达到学校的职称评审要求，导致专业发展受阻、教师自主发展意识降低。应用型大学需赋值“双师型”教师评价指标，分类评价，建立科学的教师职称评审条件。

（三）完善“双师型”教师专业发展组织建设

“双师型”教师专业发展的组织建设包括建立基于学科专业群的实践—教学组织团队和教师专业发展组织。应用型大学应围绕区域经济产业结构，结合学科发展规律建设学科专业群，以此建立基于学科专业群的实践—教学组织团队，以团队的组织力量反哺“双师型”教师专业发展。

1.突出专业群建设，建立“双师型”教师实践-教学组织团队

教育信念、知识、教学能力是“双师型”教师的基本素质要求。建立基于学科专业群的教学组织团队，突出专业群建设，做到淡化专业边界，鼓励一些专业相近的教师在专业群内转型和流动，激发教师自主成长发展的积极性，以此提高“双师型”教师的教学能力，坚定教育信念。另外，要制定“双师型”教师实践—教学团队组织发展规划，发挥传帮带、师带徒的优良传统，促进“双师型”队伍的提升换代，实现可持续发展[6]。

实践教学能力和丰富的实际工作经验是“双师型”教师的专业素质要求。基于学科专业群的“应用型大学+行业”实践教学组织团队有利于提升“双师型”教师队伍实践教学能力。技术技能人才的培养需要一批有实践教学能力的“双师型”教师，实践教学组织团队的关键是多主体协同育人，打破人才培养由应用型大学包揽的格局，应用型大学和企业共同参与人才培养，明确双方责任与义务，在协同育人过程中不断提升实践教学能力。

2.完善教师专业发展的组织建设

建立教师专业发展组织，教师专业发展组织可以是教师教育能力发展中心，也可以是教师发展中心。教师专业发展组织不在名称上的区别，实质是具备完备的功能，有统一的管理。教师专业发展组织需设置全职人员，并且建立一支专家团队，负责教师的培训工作，鼓励教师加入教师专业发展组织，并定期召开交流会。要划拨财务预算给教师专业发展组织，用于教师培训、专业提升工作，保障组织的正常运行。