基于学生核心素养发展的小学语文绘本阅读与作文教学的整合策略研究

郝冰杰 黄文博 郝冰雪

摘 要：随着时代发展，绘本已经作为重要的教学资源进入小学，受到儿童的欢迎。基于语文核心素养发展的需要，将绘本与作文教学进行整合有多方面的价值。笔者结合实践，将绘本作为习作教学资源，对绘本阅读与作文教学的整合提出了相应策略，力求帮助学生提升习作兴趣与习作能力，从而为运用绘本开展小学习作教学提供参考。

关键词：核心素养 小学语文 绘本阅读 作文 整合 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2024.01.026

2022版《义务教育语文课程标准》中提道：“语文课程致力于全体学生核心素养的形成和发展，为学生学好其他课程打下基础。”语文教学的重要性毋庸置疑，阅读和写作教学一直以来都是语文教学的重点内容，多年来成为语文研究者和语文教师的关注焦点，新《课标》提倡语文课程围绕核心素养，核心素养是“学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”。写作能力是在重要的语文实践活动“表达与交流”体现出来的能力，是采用书面语言具体明确、文从字顺地表述感想、体验，想法，沟通情感和互相交流的重要能力。如何更好地利用课内外语文资源，采用合适教学策略，提升学生的写作能力，也是小学语文教师一直探索的重要领域。

绘本是图文结合的文体，以其文字内容精简、图像内容丰富精美且极具感染力等特点，受到了小学生的欢迎，引起了小学家长和教师的重视，并逐渐成为一种新的课程资源，被运用到阅读与写作教学中。在绘本写作教学领域，更多的教师倾向于把绘本应用在小学低段写话教学实践中，对于绘本阅读与整个小学阶段写作的整合实践策略研究不足。

基于此，笔者通过在小学中调查以及实践，总结了利用绘本进行习作教学的问题，尝试寻找小学语文绘本阅读与作文的整合策略。

一、纠正绘本认知的偏差，发现绘本阅读与习作教学的整合价值

许多教师认为绘本只适合于低年级的学生使用，对于中高年级的学生来说，绘本阅读就显得比较幼稚，教师更推荐小学中高年级学生去阅读文学名著，这体现了教师对于绘本素材的丰富多样性并不熟悉。一部分教师虽在教学过程中使用“绘本”，但仅限于提高学生的阅读兴趣，让学生自行阅读，教师对绘本图画和文字的阅读的技巧知之甚少，缺乏绘本阅读指导能力。总之，只有少部分教师意识到绘本对小学整个阶段习作教学的价值，因此难以谈及对绘本阅读与写作教学的整合有系统的认识，甚至有些教师认为绘本图画过多，不利于学生写作。

绘本文字简洁，图画丰富，许多学生对于绘本爱不释手，但是学生往往不能将绘本内容与写作联系在一起，他们通常是看完图画，了解大致故事内容就完成了一本绘本的阅读。绘本对其而言更像是一种娱乐性书籍，很难注意绘本在写作素材、语言积累和情感教學方面给他们的启示。针对这一情况，教师应该对学生阅读绘本的方法进行引导，让学生认识到在绘本娱乐性的背后所暗藏的教育意义，让绘本从娱乐性书籍变成教学辅助工具。

绘本素材包罗万象，不仅有适合低龄儿童阅读的材料，还有很多情感引导、生命教育的材料。全球儿童绘本三大奖项即美国凯迪克奖、国际安徒生奖和英国凯特·格林纳威奖，荣获这三大奖项的作品，内容广博、视野开阔，更无一不是代表了最高绘本水平的杰出佳作。

教师要转变思维观念，纠正绘本阅读过于幼稚这种认知偏差，发现绘本会阅读对小学生习作教学的价值，才能有效地利用这种独特的资源进行语文教学。教师要认识到绘本是一种教学资源，在激发兴趣、引起共鸣情感、增强观察意识、积累写作素材、发展想象审美能力、提升思维品质、提升学生语言素养等方面都有着特殊的价值，使用绘本可以帮助学生更好地写作。教师需要对绘本产生更加深入的认识和更加独到的理解，挖掘绘本中对学生有利的教学点，激发学生的阅读和写作兴趣。

二、选择合适的绘本，利用绘本阅读激发学生的写作兴趣

大量的国外绘本引入中国，国内的绘本创作也越来越多，那什么样的绘本才适合课堂教学呢？这是在利用绘本进行阅读与习作教学整合过程中要考虑的重要问题。绘本的简洁和易懂使很多教师不重视绘本基础知识和绘本教学方法，因此对绘本相关理论、绘本结构特点、绘本解读技巧所知甚少。在实际运用时，教师会因为选择了不合适的绘本，发现绘本教学难以开展，学生对绘本不感兴趣，就不能发挥绘本在习作教学中的价值。

新《课标》重视写作带给学生的快乐以及对学生写作兴趣的培养。选取绘本的首要原则就是要调动学生的兴趣。绘本中有丰富的图画、简短但富有趣味的语言，一般情况下可引起学生探究的兴趣，要注意图文内容和语言等方面符合学生的年龄特点。另外，学生在每一个阶段都会有不同的学习需求，对学习内容的掌握程度也会有所不同，所以教师应该根据学生的发展认知水平，有针对性地选择适合学生阅读的绘本。针对小学低年级的学生，教师应该选择具有较强故事性和色彩的绘本，且绘本中的故事应该具有童趣和简洁明了，这样可以激发小学生写话的欲望；对于小学中年级的学生，教师选择的绘本题材与内容可以深入一点，适当增加文字内容；对于小学高年级的学生，教师可以推荐一些比较有内涵的绘本，让学生体会到绘本作品的丰富性与多样性，逐步培养学生的创新思维。

第二，要选择内容具有想象空间的绘本。如果只有阅读兴趣，但是不具备想象空间，就很难找到绘本与习作教学相契合之处。

第三，要根据教学目标来选择绘本。教师要在对教材内容熟悉的基础上，根据教材中所需掌握的习作知识点来确定教学目标。在选择合适的绘本之后，教师可以从小学生的形象思维方面入手，引导小学生借助形象思维发展创新联想思维，利用绘本图文结合的特点，利用儿童喜读绘本的心理，利用绘本内容丰富的特点，实现绘本阅读与习作教学的整合。

例如，三年级下册语文课本中第一单元的习作题目是“我的植物朋友”，这就要求学生以“植物”为中心进行描写。在这里，我们需要选取的绘本就必须和植物有关，如《植物的秘密》这本书介绍了许多植物的种子、花朵和果实，书中图片色彩艳丽，教师可以带领学生认识各种植物，这样会更加有利于他们的写作。

三、正确认知绘本图文关系，借助图文阅读绘本助力写作

绘本生动鲜活、与学生生活实际贴近，读懂内在关联性的图文内容，不仅能激发学生的兴趣，积累生活素材，发挥学生写作的自主性，还能激起学生的观察兴趣，提高学生的观察能力。因此，运用绘本进行小学习作教学的过程中，教师需要帮助学生了解绘本的图文关系，才能对绘本内容产生清晰的认识与了解。

在绝大多数绘本中，图画和文字是一种互补的关系。文字可以讲故事，图画也可以讲故事。所以在阅读时，图画和文字的阅读要双管齐下。绘本文字大多是关于故事脉络、人物关系、话语、声音等外显因素，学生可以通过文字学习到语言表达技巧，积累相关的习作素材。在带领学生阅读绘本文字时，教师要引导学生发现与生活中相似的内容，捕捉到生活中相关的事情。另外，绘本中有回环出现的段落、细腻生动的语言表达，教师在带领学生阅读绘本文字时也要引导学生分析语言表达以及在刻画人物形象、事物特点的可借鉴之处。教师可以采用默读、分角色阅读、师生共读等多种方式，帮助学生关注绘本中的文字信息，积累素材，学习表达技巧。

绘本中的图画细腻、含蓄地表达着故事的内涵，或与文字互补，或与文字形成对照。教师要引导学生关注图画，使其具备阅读画面的能力。通过阅读生动有趣的图画，激发学生兴趣、提高学生的观察能力。在阅读图画时，教师一方面要引导学生阅读图画中的故事内容，还要注意画面细节。对于绘本中描绘的角色，学生要抓住角色的特征；对于绘本中有叙事功能的画面，学生要能通过画面讲述故事的发展变化过程。在绘本教学中，教师要引导学生自主发现画面中的细节。教师指导学生在反复、仔细观察画面时，通过远近结合、整体局部结合、内外结合的方法，以疑问或设问的方式，引导学生自主探究或合作寻找，抓住细节信心观察，帮助学生养成观察习惯，把这种观察习惯迁移到生活中，积累更多的写作素材。

例如佩特·哈群斯的经典绘本《母鸡萝丝去散步》，全书有十四个画面，只有几十个文字。如果单看文字，这本书叙述了一个母鸡出门散步，经过许多地方，回到家吃晚饭这平淡无奇的事情。如果结合图片阅读，就会发现一个这是一个狐狸追赶母鸡的故事。图画中对狐狸的描述十分细致有趣，学生在阅读时可以观察狐狸的形象，对狐狸的心理进行描述，在图画中对母鸡散步时的风景也有描绘，可以让学生展开联想对图画进行描述，引导学生对图画的细节进行观察，重新写作一篇“母鸡萝丝历险记”之类的文章。

四、找准读、说、写的结合点，激发学生的表达灵感与欲望

在小学语文学习中，阅读、表达和写作往往融为一体，共同指向学生的核心素养。阅读绘本是自由表达的前提，也是展开习作的基础。教师利用绘本找准读、说、写的结合点，可以提高学生的表达能力。三者之间是相辅相成、互相促进的关系。

学生在自行阅读绘本的过程中，从文字和图画结合中，从图画的暗示中，能够发现很多新奇有趣的内容，产生强烈的表达欲望，教师可以采用多种方式让学生说一说，或让学生化身小侦探，把发现的细节讲出来；或让学生化身为“心理咨询师”，根据图画把角色的心理状态说出来。教师还可以借助绘本的情节，让学生说说故事的进展或猜测故事的结局或续写故事的结局。教师在阅读中尊重学生的主体地位，立足学生的核心素养，充分发挥语文课程的育人功能，这符合课程的理念。

以读促说的方式也比较多样。第一，教师可以要求学生在阅读完绘本内容之后，提取故事的中心内容和关键信息，在教师的引导下，学生可以用简洁的语言概括故事的内容。比如学生阅读完《妈妈心妈妈树》之后，教师可以让学生说说故事的内容，尽管该绘本文字内容较多，但学生一般都能根据小苹果的妈妈做“妈妈心”陪伴小苹果上学、小苹果的同学们都做“妈妈心”挂在树上、小志抢夺小朋友们的“妈妈心”、小志的爸爸帮小志做“妈妈心”等核心内容，对故事进行概括。

第二，结合绘本中的人物、事件等，引导学生进入绘本情境。教师要以故事为引子，引导学生练习生活实际，带学生进入类似情境。比如，在阅读绘本《小雀斑》时，故事中的“小草莓”因为长了雀斑，十分不自信，做了很多好笑的事情，最终在别人的帮助下变得自信快乐。教师让学生说说自己有没有不自信的时候，说说解决的方式等。通过这些形式，教师可以带领学生思考生活，在联系生活的同时，激发学生的表达欲望，打开写作思路。

五、灵活采取多种形式，积极进行写作实践

学生利用绘本这个载体积累材料，进行构思，在打开写作思路之后，就可以采用多种形式进行写作实践，提高写作能力。写作的形式有仿写、续写、想象编写等。

绘本中有很多可以作为范本的句子或完整的情节内容，可以作为学生仿写的材料。比如，在学习写“身边那些有特点的人”这一习作单元时，可以结合《我妈妈》进行学习，绘本《我妈妈》中有“我妈妈像蝴蝶一样美丽，还像沙发一样舒适。她像猫咪一样温柔。有时候又像犀牛一样强悍。我妈妈真的、真的、真的很棒！不管我妈妈是个舞蹈家，还是个航天员；也不管她是个电影明星，还是个大老板，她都是我的妈妈”这样的段落。学生根据句式想到自己的妈妈，写下：“我的妈妈像花儿一样美丽，像绵羊一样温柔。有时候又像狮子一样凶猛。我妈妈真的、真的、真的很棒，不管她是有魔法的园丁，还是个美丽的天使，也不管她是个会烧菜的大厨，还是个特别会打扫卫生的清洁工，她都是我的妈妈。”

绘本的图画中往往隐含着丰富的细节，很多图画中还有大片的留白，这给予了学生调动想象力与创造力的空间。学生可以通过联想、想象，续写故事，让故事情节拓展，变成属于自己的故事。例如，日本绘本作家创作的《世界上最美丽的村子——我的家乡》，绘本主题是战争，却通篇没有半点对战争场景的正面描写，作者只是在静静地叙述学生平静的生活，极尽铺陈之力，把生活中的欢喜和幸福描绘得淋漓尽致，用色调和明暗表现季节的更替、时间的流逝，图画的色彩隨着亚默情绪的起伏变化而变化，最后在一片黄沙般的色彩上，出现了一行字，告诉我们这一切都在战火中付之一炬。学生在阅读这个绘本时可以通过观察里面描绘风景的图画，联系自身感受和生活，对这个村子春天的美景进行描绘。当学生阅读完绘本后，在绘本的封底，画着小男孩亚默一家的全部成员（除了上了战场的哥哥哈伦）：妈妈抱着弟弟坐在小驴奔巴的背上，爸爸右手奉着奔巴，左手牵着亚默，而亚默则牵着他心爱的小羊。这幅画令人心动，引人遐想。教师可以引导学生对亚默一家的故事进行续写，有的学生写到他们在异乡流浪，有的学生写到他们一家团聚，重建家园……

绘本文字精炼、图画丰富、图文结合且内容多样，基于语文核心素养的要求，根据绘本特点，小学语文教师可以发掘绘本阅读与习作教学的整合优势，寻找出更多的策略，提升学生的语文核心素养。

参考文献：

[1] 汤瑾、张邦业《小绘本，大课程——绘本习作课程的探索》，《小学教学设计》2017年第1期。

[2] 王蕾《以绘本为范文的习作教学浅探》，《小学教学参考》2018年第12期。

（本文系普洱学院校级课题“基于学生核心素养发展理念的小学语文绘本教学课程建构与实施”的研究成果，项目编号：2021XJYB01）