初中整本书深度阅读表现性评价研究

作者简介：史颖华（1977～），女，汉族，浙江余杭人，杭州市临平区乔司中学，研究方向：初中语文教学。

摘  要：整本书阅读对人的思维发展和习惯的重要性不言而喻，将阅读成为一种习惯，不仅提升阅读者语言能力、思维能力、情志能力，还使阅读者形成良好的品格和健全的人格。名著閱读不仅涉及语文学科，而且跨越了其他多门学科。如何让学生成为名著阅读的主角并深度阅读，文章以《海底两万里》为例，探讨以表现性评价撬动整本书深度阅读的设计与实施。教师需要根据课程标准、名著内容、学情起点，设计整本书阅读学习目标、表现性任务驱动和情景设置以及评估方案与工具。实施阅读活动和分享阅读成果时根据设定的评价量表，适时引导学生根据自己在阅读过程中完成情境任务的真实情况进行及时精准评价与反思总结。通过一系列连贯、完整的评价体系，学生自主展示阅读过程，主动展示个性化阅读成果，在与同伴的阅读成果对照中习得知识与技能，形成自己对文本的独特阅读体验。以期实现整本书的深度阅读，提升对文学作品的全视角鉴赏能力，培养语文核心素养。

关键词：表现性评价；情境任务；评价量表；反思总结

中图分类号：G633.33    文献标识码：A    文章编号：1673-8918（2024）08-0020-06

从叶圣陶先生首提“读整本书”，到《义务教育语文课程标准（2022年版）》（简称“课程标准”）中“整本书阅读”拓展型学习任务群的提出，“整本书阅读”的课程价值日益凸显。传统的纸笔测验如何评价和测量学生在整本书阅读中是否形成了正确价值观、必备品格和关键能力？如何检测学生“整本书阅读”中形成的更为复杂的学习结果，特别是高阶思维、问题解决能力等体现核心素养的品质？笔者认为，以适合检测高阶、复杂学习结果的表现性评价作为“整本书阅读”的评价方式，既能够评价学生的学习结果，也能够发挥评价对学生阅读的促进作用，撬动学生整本书的深度阅读。文章以部编教材七年级下册《海底两万里》的教学为例，具体阐释表现性评价在“整本书深度阅读”中的教学设计与实施路径。

一、 构建表现性评价撬动整本书深度阅读的设计与实施流程

表现性评价是指“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现/结果做出判断”。其主张在研读课程标准、名著文本和学情起点的基础上，设计《海底两万里》的学习目标，并将目标转化为更具操作性、真实性和情境性的学习任务呈现在学生面前，赋予学生阅读角色。同时，开发评分规则，明确学生的任务标准，为学生的整本书阅读活动提供参照和指引。尤为重要的是，在学生阅读《海底两万里》和完成情境任务的活动中，收集学生的阅读表现，并根据学生的学习需要，适时提供支架助力学生的阅读活动。最后在阅读成果展示活动中，根据评分规则进行总结性评价，并引导学生反思阅读过程，形成阅读经验，养成语文核心素养，发挥表现性评价对整本书深度阅读的促进、指引作用。其具体的实施流程如图1所示。

图1  表现性评价撬动整本书深度阅读的实施流程图

二、 表现性评价在名著深度阅读中的评价依据

（一）课程标准

作为拓展型学习任务群，课程标准对“整本书阅读”的课程内容和实施都有了明确的规定。“注意考查阅读整本书的全过程，以学生的阅读态度、阅读方法和读书笔记等为依据进行评价。教师可以围绕读书的主要环节编制评价量表，制作阅读反思单，引导学生从阅读方法、阅读习惯等方面进行自我反思、自我改进。”课程标准中的这些规定，为开展《海底两万里》整本书阅读教学明确设计目标：①以专题探究任务和读书活动驱动、丰富和拓展名著阅读；②研讨对象是作品的语言、形象、主题等；③整本书阅读的评价方式和评价内容；④要引导学生进行自我反思、自我改进阅读方法和阅读习惯。

（二）文本内容

《海底两万里》是“现代科幻小说之父”凡尔纳的代表之作，叙述了阿龙纳斯教授、康塞尔和捕鲸手尼德兰误入“鹦鹉螺号”，跟随尼摩船长等人环游世界的故事。他们见证了海底森林、巨型章鱼、海底火山喷发等海洋奇观，也经历了人鲨大战、与土著人作战、破除冰山封堵等惊险时刻，最后阿龙纳斯教授三人经历一场海上风暴，又回到了人类社会中的故事。该小说充分展现了科幻小说的特点，“鹦鹉螺号”的设计、丰富的海洋生物知识，都体现出小说“科学性”“知识性”的特点，同时，小说也刻画了博学多才、沉迷科学的阿龙纳斯教授，忠诚的仆人康塞尔、脾气暴躁但勇敢无畏的尼德兰和学识渊博、同情弱者、慷慨大方但又性格忧郁，性情古怪的尼摩船长。阅读《海底两万里》这一科幻小说，一方面，要把握其科幻性，关注其中的科学知识，另一方面，也要把握小说精彩的故事情节，分析小说中的人物形象，感悟作品蕴含的人性美。

（三）学生起点

七年级学生对科幻小说有较浓的阅读兴趣，他们好奇心强、活泼可爱，易于接受新事物，能迅速被《海底两万里》中的奇异的海底景色、精彩的故事情节所吸引，几乎不存在阅读障碍。但学生的阅读层次较浅，关注情节而忽略人物形象分析。读懂故事内容，却不能理性分析小说主题。因此，教师要依据实情精心设计情境任务，用评分规则指导学生实现《海底两万里》的深度阅读。

三、 表现性评价撬动整本书深度阅读的操作过程

（一）确立学习目标

师生共同讨论，设计科幻小说学习的学习目标，如下所示。

案例一：《海底两万里》的表现性目标

航海日记研究组：

通读课文，梳理航海日记的内容，掌握“鹦鹉螺号”的行程。学会根据主题收集、整理、筛选资料的方法，选择航海过程中有代表性的故事，用思维导图或者小报形式展出。明确航海日记记载内容的选择特点，分析航海日记写法的特点及作用，领会作者使用日记写作的意图。

尼摩船长形象研究组：

梳理与尼摩船长相关的所有故事情节，筛选、分类并编辑这些内容。可从人物描写的方法、人物事迹的叙述、人物独特个性、精神风貌等入手，依据自己的理解对人物进行解读，为主角写人物鉴赏，用PPT的方式，展示学习研读成果。

小人物组队研究组：

收集关于小人物的所有内容，并且梳理小人物与主角之间的关系。分析每个小人物的形象，对小人物进行分类。分别从尼摩、阿龙纳斯和读者角度，对小人物进行鉴赏，可以用人物关系图、人物形象比较图、PPT等方式，呈现学习结果，明白作者塑造小人物的作用和意义。

科幻研究组：

收集小说中出现的科幻知识，并且调查有多少内容已经从科幻变成现实。研究这些相关科幻情节，分析科幻内容对未来的影响。调查学生对这些情节的喜爱程度，以小报、PPT等方式，讨论交流关于科幻小说的写法和意义。

以上学习目标制订针对《海底两万里》表现性评价的四个主题，目标制订遵循以下几个方面。

第一，目标制订注重简洁而可操作性。目标分小组进行，首要作用是指导同组学生学习的方向。因此，以上四个目标都紧扣主题内容展开，并且对学生的具体行动也有清楚表述，以便学生能够更好地进行学習实践。

第二，目标制订注重分类性。每个学习组的完成目标不同，完成的结果不同。因而表现性目标注重分类，根据不同的完成内容进行制订。目标制订时，必须依据各组的情况，与学生进行商量协调。不可以凭主观臆断，不征得学生的认同，就给小组制订目标。

第三，目标制订注重内在的一致性。内容不同，目标不同，不等于最终的学习要求混乱。学生发展有内在的一致性，同样目标的制订也有内在的一致性。比如，航海日记与人物研究，表面上是两个方向，但是两者间有许多的交叉点，人物的行动，往往包括在航海日记中，只是两者研究的侧重点不一样，所以两组最后实现的结果一定程度上有相似性，只是考核点侧重不同，能力要求仍然具有一致性。

第四，目标制订要注重可完成性。表现性目标，就是要让学生能够充分展示自己的学习才能，如果目标过高，要求过高，学生无法按目标完成任务，就会对学习失去兴趣。把每个目标研究内容和方法介绍清楚，有利于学生大胆尝试、灵活操作。深度学习首先是将学生的思维引向高阶，然后在学习方式上由被动转化为主动。

（二）设计表现性任务

“表现性评价为学生创造了在真实情境中解决问题的机会，只有在真实情景中学会的能力才是真实的能力。”因此，表现性评价必须设计真实的情境任务作为表现性任务，让学生在完成任务的语文实践活动中发展核心素养。综合考量学习目标、情境创设和学情分析，笔者设计了以下表现性任务。

701班将开展“读经典名著，品人生智慧”阅读分享活动，班委会邀请你积极参加本次活动，完成下列任务。

任务一：海底世界我来讲

尼摩船长等人经过的路线现已经被开发为旅游专线，请你选择其中一处风景设计一张海底世界的风景海报，并以导游的身份写一份导游词，向学生介绍此处风景或“鹦鹉螺号”。

任务二：航海日记我来写

假如你是阿龙纳斯教授（或者康塞尔、尼德兰、尼摩船长），请你根据小说内容，选择你印象最深的一天，写一则航海日记，生动叙述当天发生的事情和内心的感受。各小组推荐一位代表，以PPT的形式向全班展示日记。

任务三：中心人物我来评

请你根据作品内容，以最后返回陆地的阿龙纳斯教授的身份，给一个亲密的朋友写一封信，向他介绍尼摩船长其人。

任务四：小人物我来演

请你选择作品中的一个小人物，然后和学生合作一起演其中的片段情节，要求从形、声等方面，力求能够入木三分。

任务五：科技图谱我来画

请你以潜艇技术人员的身份，按小说介绍，为大家画一画“鹦鹉螺号”的内部结构图，说一说你最自豪的科技设备及作用。

设计以上表现性任务，着力研究以下几个方面。

第一，评定任务设计侧重学法指导。着力培养学生以下能力：①认识评价目标，评估完成参与的任务需要技能。②掌握专题的重心，适当留与弃。③清晰认识自己能控制的学习外围，不要勉为其难。④预算完成时间，合理分配时间资源。⑤利用好课程资源并能安排好小组成员的任务分工。

第二，评定任务设计带有情境参与性。不同的目的，设计的问题情境会有不同的要求。但五个专题都有共同特点，代入感极强，要求学生能够从不同角度解读，从主角的、从读者的、从参与者的多角度多视野地解读，提升学生的思维水平。

第三，评价任务设计要具有真实性。设计的问题情境应该是开放的、真实的，只有将评价置于实际的问题情境中，才能真正地评价学生发现问题、解决问题、合作学习、迁移的能力，这样的评价结果才是真实的。这样设计的目的，就是突出整个任务完成过程中的真实性，使其自己观察自己，自己给自己一个评语，这个评语不是空泛的，而是具体指出自己做了什么，应当得到什么样的等级，这样学生就会注重整个活动任务的过程。

（三）开发评估工具

学生依据评估工具进行阅读，不仅可以获得新的技能，也能“以目标及其潜在含义为导向，产生更全面、更具体的学习”。评估工具就像导航仪，学生深度介入评分标准，主动参与真实情境任务，充当阅读角色，并通过评分规则获取反馈，明晰要达成的素养目标与现阶段素养水平的差距以及如何消除最近发展区等问题，并最终通过反思形成语文核心素养。文章以“任务二：航海日记我来写”为例，阐述评估工具的开发过程。

1. 收集评估标准

笔者以“一篇优秀的旅行日记应该包含哪些维度？各维度下的具体标准又该如何划定？”为话题，在班级展开头脑风暴，请各组的学生每人讲出一条，组长进行记录、讨论，整合相同的答案，并将不同的答案展示在黑板上。

2. 讨论评估工具

各小组讨论、辨析不同答案，保留适宜的学习结果，形成评价维度，并进一步细化评分标准。

3. 形成评估工具

最终形成的评估工具为等级量表，具体如表1所示。

（四）设计阅读活动

设计阅读活动时，需要落实《海底两万里》的阅读方法：快速阅读，引导学生在阅读实践活动中运用、掌握快速阅读的方法。同时，在阅读过程中需要引导学生回看图1，并主动建构阅读经验，不断诊断、反思、调节自己的阅读过程，发挥评价标准的监控、调节作用，评价过程即学习历程。

首先，要求学生浏览小说目录，选定自己最感兴趣的章节，利用快速阅读的方法阅读该章节。同时，教师以小贴士的方式，提供快速阅读的方法和要求，作为学生阅读的支架，如图2所示。

图2  “快速阅读方法”小贴士

其次，学生在快速阅读《海底两万里》的过程中，依据表1写作航海日记的内容维度要求，抓住小说的关键信息和主要线索，有所取舍，使日记内容尽量贴近原著内容。同时，阅读时充当书中角色，“入乎其内”，全身心参与，充分调动感知能力和想象能力，捕捉触动心弦的精彩瞬间，才能“出乎其外”，將内心的心理活动诉诸笔端，体验成功，获得审美体验和精神成长。

（五）组织成果展示

在学生利用快速阅读法完成《海底两万里》阅读后，学生利用表1航海日记评价量表开展航海日记的写作和展示。学生以此表作为日记写作和成果展示的“导航仪”。努力制作精美、内容突出的PPT，同时，为了增强语言表达的流畅性，必然会采取多种方法进行试讲，不断熟悉日记内容，直至能够声情并茂地展示日记内容。在各小组展示阅读成果的过程中，作为依据的评价量表呈现学生阅读、写作、展示等所有过程，最后形成开放性、总结性评价。

（六）反思阅读过程

反思是学生对学习过程的回顾和总结，包括学习态度、学习方法、学习能力等元素，是学生将阅读经验结构化的必经之途，没有对整本书阅读过程的总结和思考，就不会有核心素养的形成和发展。《海底两万里》的阅读亦是如此。因此，在学习活动结束之后，必须设计工具，引导学生反思，审视自己的问题解决过程，形成可迁移的阅读策略和方法。为此，笔者设计了一份自评清单作为学生自我反思的工具，如表2所示。

此份阅读过程反思清单既注重引导学生反思阅读策略的运用（如第1、2条），也注重体验性、批判性阅读（如第3、4条），更加注重引导学生思考小组合作过程中合作、沟通、协作等能力的培养以及对评价量表、现代信息技术等工具的使用。学生依据清单内容反思，回顾核心知识和技能，再次经历完整的阅读过程，对阅读的名著加深理解，实现名著的深度阅读。

四、 表现性评价撬动整本书深度阅读的反思与总结

（一）将表现性评价嵌入学生学习全过程

不同于传统的评价方式，表现性评价将评价内容贯穿学生学习的全过程，以嵌入学生学习过程的方式发挥功能，引导学生进行自我监控、调整、诊断和学习。在学习前阶段，学生通过阅读描述性评价标准，理解学习目标。在学习过程中，评价标准成为引领学生学习的具体指南。在学习总结阶段，评价标准又可以成为学生学习结果的评价依据。评价量表的设计，嵌入学生整个阅读过程，使学生理解学习目标，自主建构学习路径，并在阅读过程中，不断总结、反思、调整阅读进程和方法，直至完成阅读目标。评价的过程，也成为学生熟悉评价标准，努力进行语言建构、思维提升的过程，体现了“评价即学习”的理念。

（二）追求情境任务与表现性目标的适切

表现性评价需要设计表现性任务以激发学生的行为表现，为表现性评价提供评估证据。因此，设计能够体现表现性目标的情境任务显得尤为重要，其直接决定了学生学习的积极性和评价的准确性。情境任务的设计，首先要激发学生的兴趣，对学生有一定的驱动性。如“写导游词”这一情境任务，可以使学生体验导游的职业角色，激发学生深度卷入阅读。其次，情境任务要具有开放性。表现性评价检测的是学生的高阶思维和复杂技能，没有固定的答案，因此，情境任务的设计，必须具备开放性，最大限度地挖掘学生的潜力。最后，情境任务要深度指向表现性目标的达成，情境任务是表现性目标的操作化分解和转化，设计能够展现学生核心素养的情境任务，是进行表现性评价的前提。

（三）开发指向学习进阶的评分规则

评分规则不仅可以作为学习支架，为学生的《海底两万里》阅读提供路径和方向。在开发评分规则时，描述表现水平要注重进阶性，体现学生核心素养的形成与发展过程，体现出学生的表现是如何一步步从生疏走向精通的，水平标准“描述了学生在关键概念、过程、策略、实践或心智习惯等各个方面所发生的质的改变”。例如，表1中，“叙述生动”这一指标下，有A、B、C三个层级的标准，这三个层级的标准难度逐步加大，体现出了学生在叙述生动方面的进阶性。

学生阅读能力的提升、语文综合素养的形成，要着眼于培养学生在真实情景中解决问题的能力和素养。以表现性评价撬动学生的整本书阅读，可以引导学生在阅读整本书的过程中，掌握整本书阅读的策略和方法，形成整本书阅读的经验，提升语文核心素养，这样的整本书阅读才更加有意义，才能走得更远。

参考文献：

［1］周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］.上海：华东师范大学出版社，2014：53，111.

［2］周文叶，毛玮洁.表现性评价：促进素养养成［J］.全球教育展望，2022（5）：94-105.

［3］格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：14.