构建“岗位+能力”型中小学教师职务制度的思考

杨鸿 沈群红

归纳起来，目前的中小学教师职务制度有三方面问题：一是“职称”评定与本职工作脱节，人民网等媒体曾有过讨论，主题就是“评职称的论文要求害苦了中小学教师”；二是晋升机制有失公平，评价内容、程序不够完善，又受到环境、人情、利益等因素影响；三是激励作用不足，“论资排辈”现象比较严重，而且评上高级教师后就有“船到码头车到站”的思想。

造成这些问题的原因很复杂，笔者认为最重要的原因是教师职责、任务没有得到有效的区分。这是一项难度比较大的工作。根据人力资源管理理论，“职务”是指在组织结构确定后，为员工规定的任务和相应职责；一般根据工作内容区分职务类型，根据难易、宽窄、繁简以及创造性、自由度、权责大小之别来区分同类职务的不同等级。如果职责、任务区分不清楚，职务外延、内涵和相互关系就不准确，随之难免出现评价标准模糊、晋升机制随意等问题。

现行《中学教师职务试行条例》和《小学教师职务试行条例》规定，中小学教师的任务和职责是：承担至少一门课的教学，在课内外进行思想品德教育，担任班主任，组织或辅导学生课外活动，教学研究，指导下级教师或培养新教师。从小学三级教师到中学高级教师，这些职责反复出现，几乎雷同，横向分类和纵向分级都不够准确和科学。

横向上，教学、德育、教学研究等任务搅在一起，难免顾此失彼。分类不清晰，重点就不突出。教师为了晋升职务，不得不花力气去追求外在、显性、能够使自己和别人明显区分的特征，例如“论文数量”，等等，而忽視“教书”、“育人”等需要潜心研究、无私奉献又难以在短期内看出成效的任务。

纵向上，很难说某个教师岗位必然比其他岗位更难、更宽、更繁、更自由、创造性更强、权责更大。也许不同学段、年级、课程的任务有差别，但这些差别对教书育人效果的影响，远不如教师爱心、责任心、能力、水平的影响大。高级教师的能力、水平，或者贡献、绩效也许会超过中级教师，但是能力、水平、贡献、绩效恰恰是教师的个人特征，随着人的不同而不同，而不是随着职务不同而不同，更不可能预先设定到某个教师岗位上。换言之，对中小学教师而言，任务本身并没有必然的难度、责任之分，因此能力、水平的差异完全是个人的特征，而不是由高级职务的难度、责任等因素决定的。此外，硬性划分中学小学之间、高低年级之间、“主课”“副课”之间岗位的高低，不符合学生全面发展的需要，也有悖于为每个学生提供公平教育机会的原则。

教师的个别任务能够区分出等级。例如，上级教师要指导下级教师或培养新教师；各级教师“教学研究”权责不同，三级教师“参加教学研究活动”，二级教师“参与教学研究工作”，一级教师“组织教学研究”，高级教师“指导研究”或“开展教育科学研究”。但是，这些区别仍然无法预先设定到某个教师岗位上。同时，在判断教师能否晋升时，这些区别几乎没什么意义，比如，二级教师胜任“参与”研究的任务，并不意味着他已经具备担任一级教师的素质和能力，结果还得使用“论文数量”、“发表刊物等级”等便于检测的指标。另外，如果过分强调这方面的等级，还会进一步突出“科研成果”等外在特征，弱化“教书”、“育人”的核心地位。

职责和任务难以区分等级，一定程度上是教师职业和教育教学劳动固有的特征。也许正因为如此，一些地方推行“评聘结合”，但机械地“以任务定岗”却遇到一些困难。比如说某学校“五年级语文教师岗位”，我们可以明确地知道指的是哪些岗位，知道这些岗位有什么要求，要完成什么任务；而说“五年级语文教师岗位”是一个“高级职务”，就没有充足的理由，我们不知道五年级哪个语文教师岗位是高级的。别人问我们为什么数学教师岗位不是？为什么六年级、三年级不是？我们就答不上来了。我们不是反对“评聘结合”，而是反对实践中存在的一些中小学完全抛开教师个人能力、水平的“因事设岗”现象。另一些地方实行“评聘分开”，试图绕过矛盾，却使教师职称评定与本职工作更加脱节。笔者认为，只要稍微调整一下区分教师职责、任务的思路，就有可能在保持现行职务制度基本框架不变的情况下解决问题。具体做法是实行“岗位+能力”的双重导向，即教师岗位根据工作需要确定，但同一岗位的职责可以根据教师本人能力发展而变化。具体如下：

———变“窄口径”为“宽带制”。将教师任务和相应职责区分为基本职责和扩展职责。基本职责指所有教师都应完成、又难以区分等级的职责，包括一门课的教学、在课内外进行思想品德教育、接受继续教育、参加教学研究四项。所有教师职务都包括基本职责。

在此基础上，将那些比基本职责要求高，但又难以预先设定到具体教师岗位上的职责设定为扩展职责。例如，掌握、开发或示范有效的教学技能，担任班主任，指导下级教师或培养新教师，主持或组织教学研究，主持或实施课程改革等。根据扩展职责的内容不同，教师职务可分为“教学为主”、“教学育人”、“教学研究”三类；除考核基本职责完成情况外，对“教学为主类”采用考查教学技能和学生成绩等办法，对“教学育人类”采用考核、评议、督察等办法，对“教学研究类”采用评审研究成果等办法。同样是晋升高级职务，教学成绩突出的教师、长期担任班主任的教师和“科研成果”较多的教师应拥有同等的机会。通道拓宽，条件可以从严，但只要踏实工作就有晋升希望，这总比千军万马挤“发论文”的独木桥要好，因为有利于更多的教师回归到“教书”、“育人”的本职中来。

———变“定岗位”为“选任务”。在根据学校教育目标确定任务的基础上，让教师参与选择自己履行哪种类型的扩展职责以及在职业生涯的不同阶段履行哪个等级的扩展职责。这样做解决了将扩展职责分解到具体岗位的难题，并且具有以下两方面优势。一是将教师追求职务和追求绩效统一起来。一些扩展职责的难度、广度、精度、创造性、权责区别比较明显，例如高一级教师或者论文水平更高，或者管理范围更大，或者承担责任更重等；如果扩展职责本身没有区别，则根据教师本人能力发展程度确定职务等级，例如高一级的教师或者能讲授更多的课程，或者担任班主任时间更长，或者能开发教学技能、有效实施课程改革，或者能有效提高学生素质和成绩等。也就是说，教师想要晋升，要么先完成更难的任务，要么把同样的任务完成得更好，而不需要追求过多的外在特征。二是将教师追求职务和学校实现教育目标统一起来。让教师参与决定自己的扩展职责，对学校而言，有利于整合工作需要和教师愿望，并且在激励和考核教师时更加主动，也有利于决策民主化，促进人事制度的公开、公平和公正；对教师而言，相当于参与规划自己的职业生涯，从而整合职业发展和个人需要，提升职业生活质量。更重要的是，这样做使提高自身能力不再仅仅是外来压力，而更多地成为教师的内在要求，从而提高教师工作的积极性和主动性，促进教师持续专业化，最终促进教育质量持续提高。

（杨鸿系教育部人事司劳资处副处长；沈群红系清华大学公共管理学院副教授）