生态翻译学视阈下“译者中心”翻译教学实证研究

陶潇婷，翁晓斌，何艳群

(三江学院外国语学院，江苏南京210012)

从20世纪50年代初开始，特别是改革开放以后，国内有关翻译教学模式和方法的研究大量涌现。新的翻译理论、学习理论和外语教学理念的引入，大大推动了翻译教学的发展。在全球性生态思潮背景下，翻译研究领域中新兴了生态翻译学这一生态范式的译学研究。它以“翻译即适应与选择”为基调，以“译者中心”为核心，以生态范式、关联序链、生态理性、译有所为、翻译生态环境、“译者中心”、适应/选择、“三维”转换和“事后追惩”为研究焦点。近年来，具有生态翻译学性质的应用研究课题陆续在不同地域、不同领域里展开，但将生态翻译学应用于翻译教学，尤其在实证教学层面，目前还没有相关研究。本文以“译者中心”为核心理论基础，结合适应/选择和“三维”转换，以实证的研究方法探索具有生态翻译学性质的“译者中心”翻译教学的实施效果。

一、本研究的理论基础

生态翻译学认为，“译者中心”是以突出译者在翻译过程中的中心地位和主导作用为目的，以从译者为视角对翻译活动做出新的描述和解释为途径，以彰显译者主体、发展译者能力为特征，以译者为终级关照的翻译观［1］。这一理念确立了翻译操作过程中译者的中心地位，译者因而成为翻译活动的真正主宰者，主导翻译活动的全过程。然而，翻译教学的现状却与之相悖。长期以来，翻译课堂以教师为中心，学生往往处于被动接受的配角地位，很少有参与的机会。申连云曾批评国内翻译教学中译者主体的缺失，认为翻译教学忽视译者主体的存在和译者主体性的发展，片面强调翻译理论和翻译技巧的作用，把学生物化成可以灌注知识的容器、可以编程的计算机，造成译者主体的缺失［2］。既然“译者中心”的理念明确了翻译是译者为了达到一定的交际目的进行操控，进而做出一系列选择的过程，那就理应将学生译者这一课堂翻译活动的主宰者视为教学的中心。因此，笔者提出以学生自主选材、学生合作自然选择最优译文为突破，尝试“译者中心”翻译教学。

“译者中心”翻译教学的生态翻译学理据在于:其一，学生自主选材体现了生态翻译学中译者对以原文为主要构件的翻译生态环境的适应。因为只有与学生的能力及兴趣相契合的文本，才能激发他们的翻译热情，他们才能更好地主动适应翻译生态环境，翻译行为才有可能发生;并且，相较于现有教材中陈旧的例子，或是被动接受教师选择的材料，自主选材更能促进学生的积极性，激发学习兴趣［3］。其二，学生合作自然选择最优译文通过小组互评、小组讨论、全班讨论的方式，将全班译文中达到“语言维”、“文化维”和“交际维”最佳整合适应选择度的部分保留，“汰弱留强”，自然选择形成最优译文。这个环节体现了生态翻译学视阈下的翻译过程中译文的自然选择和“优胜劣汰”。如此一来，学生译者成为课堂翻译的中心，在“求存择优”的法则指导下，从语言、文化和交际3个维度进行适应性选择转换。适应/选择成为主线贯穿了整个教学过程，彻底打破了以教师为中心，将固定的参考译文作为终极目标的传统教学模式。

前期的文献回顾发现，虽然目前还鲜有将生态翻译学应用于教学研究的探讨，但已有学者展开了生态翻译学视角下的翻译教学反思，如:宋志平曾从生态整体观视角考察翻译教学子系统，并为现有教学实践中的一些困惑现象提供解释的新途径［4］。吴文安已在北外英语系翻译方向的本科三年级英汉笔译课上进行过教学实验，证实了学生自主选材的可行性［5］。林克难曾发文介绍，早在2000年前美国的翻译课就已经实现了学生参与挑选翻译材料［6］。这些文献对本研究均具有一定的借鉴意义。

二、研究设计与过程

(一)研究问题

主要研究问题包括:(1)具有生态翻译学性质的“译者中心”翻译教学是否对英语专业学生的翻译学习观念有影响?(2)它是否能够提高学生在语言、文化和交际3个维度的翻译能力?

(二)研究对象

本研究的对象为三江学院英语专业本科三年级(11级)A、B 2个自然班，人数分别为21人和24人。笔者在2013—2014学年第1学期的笔译课堂上进行了教学实验。为了检验实验前学生的翻译水平，在开学第1周对他们进行了“三维”翻译能力测试前测。测试成绩经SPSS13．0进行独立样本方差齐性检验得知方差相等，T检验无显著性差异(sig0．914＞0．05)，且 A 班总分均值为53．95，B 班为 53．60，二者差异极小，可以认定 2个班学生前测翻译水平基本相当(见后文表3)。随机指定A班为对照班，B班为实验班。

(三)研究工具

主要研究工具包括《翻译学习观念调查问卷》、《“三维”翻译能力测试卷》和一套自编翻译教学题材体系(由笔者依据Peter Newmark的文本类型理论编制)［7］。问卷和测试均于学期初和期末各进行一次，选用SPSS13．0测试工具统计结果，进行独立样本和配对样本的T检验分析。问卷总分为100分，采用Likert 5级量表形式，主要测试翻译学习自我效能感和对翻译学习策略的认识。第一部分参考 Pintrich＆ DeGroot(1990)［8］的学业自我效能问卷，笔者自编了13个项目，其中6项调查翻译学习方法自我效能感，5项调查翻译技能自我效能感，2项调查翻译学习总体自我效能感。第二部分以丁言仁(2004)［9］第二语言习得研究中对策略的分类为参照，自编的15个项目中有3项调查对元认知策略的认识，10项调查对认知策略的认识(3项为语言内策略，7项为语言外策略)，2项调查对社会情感策略的认识。《“三维”翻译能力测试卷》依据生态翻译学对译品评价的多维转换原则，将对学生翻译能力的考察细分为语言、文化和交际3个维度的转换。测试卷共7题，总分为100分，题型为短句或长句翻译，其中4、6题测试语言转换能力，3、5题测试文化转换能力，1、2、7题测试交际转换能力。

(四)实验步骤

整个实验历时16周(自2013年9月2日至2013年12月20日)，每周2课时。第1周进行问卷和翻译能力测试前测，第2至15周实施课堂教学，最后1周以相同的问卷和测试卷进行后测。课堂教学中两班采用相同的自编教材体系，以篇章为教学单位讲授翻译技巧。区别在于，实验班采用生态翻译学性质的“译者中心”翻译教学，学生自主选材并合作自然选择最优译文，教师仅对译文进行点评;对照班仍采用传统教学法，教师选材并提供参考译文作为唯一标准。实验班的具体教学流程为:首先用2周时间介绍生态翻译学的相关知识，举例讲解“三维”转换方法。接下来将全班24名学生分为6组，每组学生负责一种翻译题材的选材和最优译文产生，为一个教学周期，用 时2周。一个完整的教学流程见图1［3］。

图1 一个完整的教学流程

自主选材给予学生极大的自主权，但如果不加任何限制，也可能会出现问题。正如吴文安的研究指出，“根据期末学生反馈统计分析，有相当一部分同学认为选材缺乏系统性，难易程度不均匀，做不到循序渐进，理论讲解不系统”［5］。为了有效避免以上问题，笔者自编了一套全面、系统的翻译教学题材体系，将学生自主选材的范围限制在体系之内，辅以教师把关的环节，取得了不错的效果。学生合作自然选择最优译文的环节从学生独立完成一稿开始，经历小组讨论、“汰弱留强”出二稿，负责组比较全班各小组二稿、再次“汰弱留强”生成三稿，全班讨论，最后教师点评。教师点评的目的不在于纠正学生译文中的错误并提供“标准译文”，而是对负责组未曾发现的问题查遗补漏;以同等的译者身份，对讨论中争执不下的问题发表自己的见解，和学生展开平等交流;引导学生挖掘该题材在词汇、句型和语篇等方面的共有特征，启发他们总结语言、文化、交际3个维度的翻译规律。总之，在这种以学生译者为中心的课堂活动中，教师扮演的是参与者、协调者和引导者的角色，是授人以“渔”，而不是授人以“鱼”［3］。

三、研究结果与分析

(一)问卷

本次调查共发放问卷90份，集体施测，当场收回。其中有效问卷90份，回收率和有效率均为100%。关于翻译学习自我效能感，通过实验班和对照班各自前后测数据进行配对样本T检验发现，实验班第 1、2、3、4、5、6、10、11 项均有显著提高。占总题量的62%。其中第2项(在翻译学习中遇到困难时我知道如何解决)、第4项(我能够独立进行翻译学习和训练)、第6项(我自信能翻译好英文短句)和第11项(我对如何修改润色译文有信心)存在T检验Sig值＜0．01的极显著性差异;第1项(我知道如何利用课本以外的资源补充自己的翻译理论知识)、第3项(我对翻译好英文词语有信心)、第5项(我可以掌握自己的翻译学习进度)和第10项(我知道如何利用各种工具来帮助自己理解原文)存在T检验Sig值＜0．05的显著性差异。提高最多的3项为2、4、6，幅度分别为 0．96、0．70 和 0．62。相比之下，对照班的提高幅度要小得多，仅第1项存在T检验Sig值＜0．05的显著性差异，占总题量的8%，提分幅度为 0．47。其余项，如 2、4、6、10，虽然得分略有提高，但T检验发现不存在显著性差异。因此，与对照班相比，实验班在前后测的翻译学习自我效能感变化更大，见表1。

表1 翻译学习自我效能感前后测配对样本T检验

至于对翻译学习策略的认识，两个班各自前 后测数据进行配对样本T检验发现，实验班第1、4、13项均有显著性提高，占总题量的20%。其中第4项(自主学习可以使我更快地提高翻译能力)存在T检验Sig值＜0．01的极显著性差异，第1项(和同学进行交流合作对翻译学习很重要)和第13项(制定明确的学习计划对翻译学习很重要)存在T检验Sig值＜0．05的显著性差异。提分最多的为第13项，提高了0．46，其次为第 4项，提高了0．42，再次为第1 项，提高了0．33。相比之下，对照班虽然某些项略有提高，但T检验显示均无显著性差异。和翻译学习自我效能感相比，本部分的变化相对较小，这是因为调查内容是对学习策略的认识，并非学习策略的使用，而学生在低年级相关课程的学习中对学习策略已经有了一定的了解，所以在前测时就表现出对学习策略较高的认识。尽管如此，实验班在1、4、13项的显著变化表明，通过实验他们充分认识到了自主学习、同伴间合作交流和制定学习计划对翻译学习的重要性，这与实验的初衷不谋而合，见表2。

表2 对翻译学习策略的认识前后测配对样本T检验

(二)测试

本次施测要求学生在课堂30分钟内不借助任何工具独立完成试题。为保证成绩的信度和效度，事先对阅卷教师进行培训，合格后方可参与阅卷。试卷密封后由3位教师评阅，然后经SPSS13．0分析3组分数的相关性，计算均值作为最终成绩。评阅采取百分制，每题分准确度、流畅度和维度转换度3个单项计分，分别占该题分数的50%、20%和30%，其中准确、流畅参考了英语专业八级翻译考试的评分标准，而维度转换是本次测试的考察目的。由上文可知，实验班和对照班前测成绩无显著性差异，翻译水平相当。后测两个班独立样本方差齐性检验显示方差相等，T检验为显著性差异(Sig0．047＜0．05)。从总分均值来看，实验班从 53．60 上升到 68．85，提高15．25 分;对照班从 53．95 上升到 64．03，提高10．08分。T检验和总分均值2方面均显示，实验班比对照班翻译水平进步更加明显，见表3。

表3 两班前后测总分独立样本T检验

至于在语言、文化和交际3个维度转换能力的变化，可以通过将每题中维度分相加得出的维度总分来进行直观比较。从前后测维度总分配对样本T检验结果来看，实验班前测维度总分均值为11．82，后测为17．92，上升6．10，T 检验为极显著性差异(Sig=0．000)，进步明显;对照班T检验无显著性差异(Sig0．662＞0．05)，没有明显进步，见表4。虽然对照班后测总分有所提高，但维度转换能力并没有明显提升;而实验班不仅总分提高，维度总分也有显著性进步。由此可见，具有生态翻译学性质的“译者中心”翻译教学能够更大程度地提升学生整体翻译水平和“三维”转换能力。

表4 两班前后测维度总分配对样本T检验

(三)具有生态翻译学性质的“译者中心”翻译教学的优势和意义

1．最大程度地激发学习兴趣、积极性和主动性。连彩云认为，培养一名专业翻译首先应当重视培养对翻译事业的兴趣，培养对翻译工作的积极性和主动性［10］。只有真正地将学生译者视为课堂的中心，给予他们充分的自主权，包括待译材料的选择权和最优译文的决定权，才能让他们全身心地参与到课堂翻译活动中来，在实践中发挥潜在的创造力。如此也能创造民主的课堂气氛，有利于学生以更开放的心态积极地展示译文，并做出合理、令人信服的解释和分析，培养他们发现、分析并解决问题的能力。

2．有助于培养译者素养。译者素养指的是译者在特定社会、文化情境下创造性地求解翻译问题、生成翻译产品所需的自主意识及其实践，是翻译人才培养的终极目标指向［11］。学生合作自然选择最优译文的讨论环节需要对他人和自己的多种译文进行评价，为保证评价的准确性，学生需要查找各种工具书，深入钻研语言问题，同时，多人讨论还能够克服多种翻译题材中涉及到的不同学科所造成的知识障碍，有利于培养学生的语言和知识素养。多次的讨论、修改促使学生主动思考和思想碰撞，有助于开拓思路，提高思辨能力、决策能力和认知能力，形成策略和批判素养。传统教学中学生译文的读者只有教师一人，如今扩大到小组，甚至更大的范围。读者群的扩大无形中给学生增加了压力，使他们潜意识中形成竞争机制，力争将译文翻得更好，逐步树立起质量意识，形成译者的社会素养。

3．有利于提升综合社交能力。“译者中心”的课堂使得学生有机会在课内和课后充分锻炼和展示他们的人际交往能力，包括人际感受能力、人事记忆力、人际理解力、人际想象力、表达能力和合作协调能力。学生以小组的形式承担同一翻译任务，为共同的目标而协同合作，促进了相互之间的了解和沟通、互动与合作，有助于团队协作精神的培养，而这种综合社交能力对翻译人才的就业至关重要。

四、结论

当前外语教学界的一个重要共识就是:所有课程、包括翻译课的教学模式都应该是以学生为中心的模式［12］。生态翻译学视阈下的“译者中心”翻译教学以学生自主选材和学生合作自然选择最优译文为突破点，从引导学生参与教学素材的选择，到组织课堂教学中的小组讨论和全班讨论等教学环节，都充分考虑学生的需求，激发他们的主体意识，帮助他们在实践中提升综合素养。实验结果表明，这种教学对学生的翻译学习观念有积极影响，在提高学生对完成翻译任务的自信心方面，作用尤其显著，并且让学生充分认识到自主学习和同伴间合作交流对翻译学习的重要性。同时，这种教学能够明显提升学生整体翻译水平和语言、文化、交际3个维度的转换能力。

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