翻转课堂背景下教师发展问题研究

摘要：翻转课堂作为一种新兴的教学模式，对教学结构、师生角色和教学交往方式进行重新定位。在翻转课堂背景下，教师发展存在构建教师专业身份认同、缺乏行动力量、理论和实践存在误差等实践困境，提出保留习惯、发扬持守、积极反思、正向控制等措施促进教师发展。

关键词：翻转课堂 教师发展 困境 路径

教师发展是伴随教师发展实践而提出的一个描述性概念，主要是围绕教师发展为什么发展、发展什么、如何发展等核心问题展开的多维度论述。广义上说，教师发展是教师通过多种方法、途径进行理论学习和专业训练，实现自我更新、自我完善的过程。狭义上是指教师作为教学专业人员在教学能力方面的提升。笔者在分析和总结现有研究成果的基础上，认为教师发展主要有两种取向：一是以个体知识和技能的发展来实现教师专业化的认识论（工具理性）取向，二是关注教师生命成长和价值实现的生存论（生命关怀）取向。在认识论取向中，教师仅仅作为一个忠实的传递者，在外部力量的推动下将知识、技能、策略等充满工具理性性质的内容教授给学生。在生存论取向中，教师将成为智慧的启蒙者和实践者，主动运用自身的教育智慧实现自我更新，构建自主、开放的教育生态环境。本文将梳理翻转课堂的特征，在对翻转课堂内涵和要求的解读中分析教师发展面临的实践困境。试图通过这种思路从另一个研究视角剖析教师发展和翻转课堂之间的不兼容性和冲突性，拓宽教师发展和翻转课堂的研究视野。

一、翻转课堂的特征

翻转课堂，又称反转课堂或颠倒课堂，是指教师借助信息化环境的支持，提供给学生教学视频等在线学习资源，协助学生在课外完成对指定学习资源的观看和学习，师生在课堂上围绕学习资源开展课内讨论、实验探究等活动的教学模式。翻转课堂的翻转包含三层含义：一是教学方式的翻转，由传统课堂灌输为主的方式转向教师引导下的课堂研讨；二是学习方式的翻转，在线学习模式可以不受时间和空间限制进行反复学习；三是教学载体的翻转，部分教学环节的实施从传统课堂转向在线信息化环境。翻转课堂具有如下几方面的特征。

1.重构教学结构，拓展“教”和“学”空间

教学结构是指由于教师、学生、教学媒体和教材四要素的相互作用在教学进程中形成的相对稳定的结构形式。常见的教学结构形式主要有三种：以学生为中心的教学结构、以教师为中心的教学结构以及“主导—主体”教学结构。翻转课堂的形式显然不属于上述任何一种教学结构。“翻转课堂”教学模式借助信息技术实现课堂教学教师知识传授和学生知识内化在时间和空间序列上的调整，由传统的“先教师课堂教授后学生课外复习巩固”的“以教导学”模式转向“先学生课前自主学习后师生课堂有效互动”的“以学定教”模式。知识传授环节借助互联网、移动通讯等信息技术手段让学生通过观看教学视频、PPT等方式在课外完成，学生可以对学习知识的广度和深度进行自由控制。知识内化通过师生、生生之间在课堂时间内采取实验、项目训练、研讨等方式开展。教学活动覆盖范围从传授知识和交流互动的课堂空间延伸到网络空间的传授和互动，课程内容的异步传授使得课程实施脱离了特定时间和空间的限制，学生可以依据自身情况自主选择学习内容、安排学习进度，课堂教学对话场域得以扩展，传统意义上“教”和“学”空间得到进一步放大。

2.重新定位师生角色，回归学生能力培养

传统的“教师—书本—课堂”式的教学方式，教师采取口头讲授的形式系统地向学生传递知识，教师是主动的施教者，学生是被动的受教者。“视频—课堂—教师”式的翻转课堂教学模式，教师和学生角色都经历着一次新的建构。学生是学习的主体，是“学”的发起者、需求者和参与者，学生学习经历了一个如下过程：课前在信息技术的帮助下根据自身情况自主学习视频，初步完成知识传授的环节，课中在师生鼓励、同伴讨论的教学环境中互相讨论、积极探究，强化、巩固自己对知识的理解，课后主动反思，利用现有条件深入探究并总结经验，实现知识的升华。可见，翻转课堂是一个建构深度知识的课堂，学生从被动的知识接受者成为具有较强能动性和求知渴望的学习者，学思结合，行知结合，生动活泼地学习和发展自己。翻转课堂成为学生在教师指导下质疑问难、探索知识的场所。学生的自主学习并非是自由的、毫无组织的、随性的，而是在精心设计的课堂讨论或探究活动引导下展开的积极主动的学习。教师从课内讲授的任务中解脱出来，得到教学空闲时间，成为教学活动的“导演”和学生身边的“教练”，同时准确把握教学时机，在积极性学习出现时及时参与到学生讨论或探究中去，提升学生自主学习的质量。

3.重设教育交往方式，实现师生深度对话

从交往方式来看，传统课堂呈现出一种独白式的、教师处于强势地位、学生处于弱势地位的师生交往方式，而翻转课堂试图构建各类教育主体之间实现平等对话的新的交往方式，使课堂成为师生对话、达成理解的场所。翻转课堂重视知识、技能与个体生命的深度融合，要求教师在课堂中与学生深度交流互动。教师可以在课堂上直接提供更为有效的指导，及时回答相关问题。课堂外的空间借助传播媒介和信息平台实现学生和“教学视频”的对话、学生和教师、教师和家长多主体之间的对话和互动。从师生之间知识传授和互动的课堂空间拓展到知识传授和师生、生生、家长之间多极化互动的网络空间，延伸了课堂教学对话，使课堂真正成为知识碰撞、生命相遇的场域。

二、翻转课堂背景下教师发展的实践困境

1.构建教师专业身份认同

随着教育方式的转变，教师不再充当“权威者”的角色，不再是单向对学生进行知识灌输、完成预设课程内容的知识传授者和学生管理者。传统的教师角色已不足以应对翻转课堂教学模式对教师提出的更高要求，在该教育情境下，教师应从发展的、生态的视角重新审视教与学活动，对教学生态系统中的内部因素和外部因素展开辩证分析，并且能够用整体的观点逐步构建对“自我”专业身份的肯定和认同。在翻转课堂中，教师对课程实施进程和教学技能运用具有实质性选择和控制自由，进而要求教师的反思范畴应从局部的“自我”扩展到全局的“教师发展关系脉络”。师生课堂深度交流互动的成果需要学生学后反思及自身教后反思得以升华，教师如果缺乏以研究者的精神不断审视和反思教学理论和教学行为，教师和学生进行教学合作的教学模式只能成为无源之水，教学方式改革和教师发展也只能成为空谈。其次，教师如果没有进行创造性的教育教学活动和发挥教师智慧性的主观要求，就可能陷入平庸。更为严重的是，教师如果对“自我”的身份理解和认同存在偏差，势必难以较好地实现教师角色的实质性转变，影响教育教学目标和功能的实现。

2.理论和实践之间的落差

教师发展应具备的知识内容一般分为理论性知识和实践性知识两类。其中理论知识分为两种：一种是致力于促进教育的发展与创新，侧重于应然层面的探讨，弱化理论目标达成度；一种是试图遵循价值中立、客观理性的原则，探求在对教育现象进行总结后得出的具有普适性的科学论述。实践性知识包括教师教育信念、情境知识、策略性知识、批判反思知识等教育教学应用知识。多数一线教师并未构建起一套专门化的知识体系，也很少真正去体会新的教学方式蕴含的教育理念和能力要求。另一方面，由于专业理论知识往往和真实的教学实践和教育脉络之间存在一定的差距，教师虽然具备一定的教育理论知识包括翻转课堂相关知识，但在教学过程中，教师依旧更多地依赖以往的教学经验而不是专业知识储备。这必然导致不少教师在开展教学工作时简单模仿甚至错误解读。

从教师发展的角度来看，形成理论知识和教学实践难以逾越的鸿沟主要原因在于：一是教师自身缺乏改革的内在动力。教师发展过程是一个长期、持续的过程，需要充足的动力支持。教师在长期的教学实践中已经逐步形成一定的教学习惯和相对固定的教学模式，构建了具有个体特点的教学生态环境。教师发展要求教师顺应教育发展形势，提升教学专业知识，改进教学方式。教师在精神重压和身体疲惫的双重捆绑下潜意识地规避具有挑战性的不确定情境，继续沿用驾轻就熟的教学方式，改革的内在动力不足；二是教师心理的不适应。教学工作细小而繁琐，来自社会、学校、家长等各方面的压力和教师自身的内心冲突产生碰撞，容易引起教师强烈的心理不平衡和心理疲惫。同时教师劳动价值具有隐含性和滞后性的特征，翻转课堂教学方式并不像其他教学方式那样能立即产生效应，使得部分教师对开展翻转课堂教学产生质疑。

三、翻转课堂背景下教师发展的路径

1.在保留习惯的基础上自我更新

不管是信息环境中的自主学习、课堂环境中的交互对话，还是问题环境中的反思总结，都表达了外在教学情境对教师素质和教师教学成功经验的诉求。尽管杜威认为“经验”是消解传统二元对立思维、传达连续方式的意义表征，但传统的习惯思维仍认为经验基本等同于个体在日常生活中借助习惯性的认知方式而获得的直接认识。教师专业活动具有不确定性、场域性、价值性等特征，在一定的教育场景中教师运用已有的经验有助于做出恰当的决断，推进教育教学活动顺利开展。于是对外在要求积极顺应，对积淀的经验不断重复，从而形成了教师在教育场域中的自觉性行为，即习惯。习惯是服务于教师发展的基础，也是教师教学的有效助力。随着教育方式内涵的丰富，经验积淀下的习惯时常会受到来自教学实践的质疑和挑战。面对不适应、不习惯的非平静状态，习惯势力将由教师教学的外部力量转化成教师自我保护的内部力量，形成外部打破习惯力量和教师固守习惯力量的冲突。

事实上，教师的专业发展阶段、学生身心发展特点和学校教育教学文化等都会随着社会的变动而自发改变，具有发展性特征。面对发展着的日常教育教学生活世界，教师应回归自身发展主体的地位，确保生活场域的完整性，通过彰显主体价值，获得教师发展的主动性、生命力和原动力。这将意味着教师摆脱外部力量推动的被动状态，在习惯基础上实现自我更新的过程。习惯是自我更新的基础，自我更新是在不断优化习惯。习惯中蕴含教师发展需要遵循的基本法则和边界，在教师发展中处于附属地位。自我更新是教师发展的基本推动力量，是对已经获得的现实的一种扬弃，教师教学活动就是通过对教学环境的适应和行动的自我更新过程。正如玛克辛·格林所言“我们自己是探寻者、意义的构建者，是与我们周围的人们一起参与建构和重建现实的人”。自我更新成为教师充满主动意识的创造性活动，教师发展将成为教师自我生成、自我超越的自然过程。

2.在发扬持守的前提下自我强化

教师发展过程也体现了持守和改变两种力量的共存冲突。外部力量作用于教师发展时会形成一定的预期，即期望外部力量能对教师产生一定的表征提升作用。这种作用既可能是优化教师知识结构和教学素养，也可能是排斥、削弱教师现有知识结构和教学素养。必须明确的是，在教师进入教学场域后，自我教育和自我发展便以不同形态展开，教师发展是在已有基础上的提升和改变。因此，教师发展不单蕴含提升的意义，还包含持守的意味。当外部力量进入教学场域试图改变教师个体，教师已存在的观点、素养、能力等要素由于与外部改变力量存在差距，便会不自觉地抵抗产生持守和提升的冲突。

发展本身就是一种生存方式，教师发展的最终旨趣是为了获取深刻的知识和专业的素养，进而改善职业地位与价值，彰显教师职业的尊严和存在意义。因此，教师发展的前提假设是教师个体具有一定的不足和缺点，教师发展是帮助教师弥补缺点和不足、提升能力和素养的有效方式。值得强调的是，如果这种思维方式忽视教师对已有观点、素养、能力的持守，单纯强调发展方式对弥补和完善教师不足、缺点的作用，已有的优秀品质和素养也会逐渐被荒废和遗忘。教师发展没有固定的衡量标准，其本质是教师在自身基础上品质、素养的展现和提升。教师个体具备的一些素养、技能是教师个性中固有的独特品质，而非通过后天培训或自我更新所获得的才能。教师可以将自认为应该持守的观念、品质等上升为信念层面，使之成为具有精神力量的关键发展要素。这些具有个体特征的才能、判断力等使得教师应对不同的教学情境和教学问题时作出理性判断，并有助于塑造教学活动的个性和灵动性。教师所具备的这些优点是教学活动中不可多得的精神财富，将其保留和发扬是成就教师成为优秀教育工作者的重要手段。教师发展是在还原教师真实自我基础上的提升，是对教师个性的尊重和发扬，是为教师个体才能、品质的充分自由展现提供良好的平台。

3.在积极反思的进程中自我激励

教学是教师在教育情境中以知识传授、品质培养为媒介和学生进行的交流互动、意义构建的实践活动。在创生取向的教学实施中，教师成为教学实践的主体，教学目标、内容和过程的设定和实现规则都依赖于教师的创生。教学活动的实践性特征客观上要求教育工作者从技术熟练者走向实践反思者，对日常教学实践活动予以关切和思考。因此，反思作为一种行为和意识，不是存在于教育实践之外的，而是始终伴随着教师的教育教学活动。反思的重要意义在于，教师在和学生的交往互动中，敏感地建立教育实践中的意义联系，激发其积极的、目的性的反思意识，提升教师的意识品质。反思意识和反思行为使得教师在具体、独特的教学实践中，表现出对教育机会的敏感性和自觉性，促成教学智慧的生成。

杜威曾指出，反思是改变以往盲目的、随意的，依赖权威或习惯的思维方式，形成一种连续的、主动的、有依据的思维习惯。当自我反思成为局部教学行为的诊断手段时，反思就会失去整体性、连续性和多样性，成为借来的意义和虚假的形式。这些虚假的形式并不是教师反思的初衷，问题根源在于对教师发展的基本假设存在偏差。以往的假设认为教师的教学信念始终是一致的，教师自身的内部力量和作用于教师的外在力量是一致的。这种一致性的假设使得教师反思陷入真假混淆、偏见顿生的困境。由此重视教师反思的批判性和解放性，将反思作为教师解放的有效方式，使教师反思成为教师自由表达、自主实践的途径，激发教师的生命活力和专业热情，将教师发展推向更高的层次。教师应具备问题意识，善于从各种教学现象和教学事件中发现问题，以问题带动反思，运用正确的反思习惯和反思方法，提高教师反思有效性，以教师反思推动教师发展。同时，教师应保持对教学实践的高度敏感性，敏捷高效地对教学事件进行审视和解读，以确定教学活动的进程和实施方案，保证教学实践的创生更具智慧性和目的性。

4.在正向控制中自我调节

教师发展应该基于“教学实践变革——教师行为更新——教学活动优化——教师素养提升”这样一个历程。在这个发展过程中，教师外显行为具有支配性的意味，体现了控制与被控制的博弈。教师在对待控制问题上的态度是矛盾的。一方面教师愿意接受外界的控制，并积极接纳教学环境中的控制关系。这样教师能在不完全暴露自身的同时逐渐掌握应对外界的方法，使自身处于相对安全的状态。特别是教师对教学活动的控制失效时，基于自我保护的本能，教师对外部控制的需求更加急切。另一方面，当教师认定控制是机械、简单的无意义行为时，崇尚自由的本性会驱使教师抗拒来自外界的控制力量。教师发展过程中充满着的控制与被控制的冲突往往让教师迷失甚至无所适从。

教学活动中的学生、教师和外部世界三者之间呈现相互依赖、相互制约的关系，学生和教师之间相互依赖，同时学生和教师共同依赖于外部世界而保持自身状态，三者的相互作用共同构成一个充满活力的教学生态环境。控制具有两面性，对平衡教学生态环境、保障师生权益、推动教学活动具有积极的促进意义。同时，当教师自我中心意识中的利己成分占主导地位，控制中不可避免地充斥着一些抑制学生个性发展、令学生反感的成分。教师以该种控制形态作用于学生，控制就会成为学生厌恶的对象，进而对该类型控制加以反抗。运用控制的关键是淡化教师的自我中心意识，对学生付出更多的关爱。当教师从利己主义驱动转向以学生发展为本来考虑教学活动各项事务时，学生可以真切感受到教师的关爱和期待，师生之间的亲近感开始建立。学生一旦意识到教师控制行为中存在对自身发展的有益成分，便会自觉接受教师的控制和改变。应用控制机制的关键运作点在于抑制控制方式中教师的自我中心意识，减少控制中的“利已”成分，增加“利生”因素，构建新型师生关系，在新的框架下重新思考教学和教师发展问题。

参考文献

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[4] 伍叶琴，李森，戴宏才.教师发展的客体性异化与主体性回归[J].教育研究，2013（1）.

[作者：陈静（1980-），女，四川泸州人，重庆科技学院教学质量与评估办公室讲师，硕士。]

【责任编辑 王 颖】