论翻转课堂在基础教育中的价值与限度

沈雪松， 吴春梅

(1.昭通学院 教育科学学院， 云南 昭通 657000； 2．成都师范学院基础教育研究中心， 四川 成都 611130)

●教学改革与实践研究

论翻转课堂在基础教育中的价值与限度

沈雪松1， 吴春梅2

(1.昭通学院 教育科学学院， 云南 昭通 657000； 2．成都师范学院基础教育研究中心， 四川 成都 611130)

翻转课堂作为一种新型教学模式，已经受到越来越多人的青睐与关注。翻转课堂不仅极大的调动了学生学习的主动性与积极性，而且其自主、合作、探究的学习方式上也极大的促进了各教育主体间的交互，并在一定程度上使分层教学得以实现。但同时因为其自身的维度也使其应用范围存在着很大的限度而并非"放之四海而皆准"，因此我国在实践过程中不能因为翻转课堂是一种新模式新潮流而盲目跟风随波逐流，而要不受其固定模式的束缚并结合实际理性分析以求扎实稳步推进。

翻转课堂； 个性化教学； 价值； 限度

所谓翻转课堂(flipped classroom或inverted classroom)，就是学生在课前观看由教师创建的教学视频自学，在课上交流、合作、探究并完成作业的一种教学形态。[1]翻转课堂在美国受到众多学校、师生的青睐与热捧，并在多个地区取得了极大的成功。如2012年6月，美国Classroom Window的应用调查报告显示出翻转课堂无穷的魅力与巨大的优越性，受访教师中99%表示下一年将继续采用翻转课堂教学模式。[2]西风东渐，我国的杜郎口中学、上海七宝中学、南京九龙、重庆聚奎中学、广东市珠海区第五中学和深圳南山实验小学等也先后进行了翻转课堂实验项目并取得成效。尤其是以杜郎口中学和聚奎中学为代表的课改教学模式所取得的成就对教育实践产生了强大的辐射和意义。[3]同时随着开放教育资源(OER)运动的发展，如：耶鲁公开课、斯坦福大学公开课、麻省理工公开课、TED视频等精品课程资源在网上的风靡，以及我国华东师范大学慕课(MOOC)中心的成立与关于全国中小学开展“翻转课堂”实验研究C20慕课联盟的组建等，皆为翻转课堂提供了课程共享和运用的资源支持，并使其有了向基础教育蔓延的态势。

目前国内许多学者也进行了大量相关研究，主要集中在对翻转课堂的教学模式、教学设计、师生角色转型等理论性和探索性方面的探究，比如有学者基于国内外典型案例的分析和结合我国实际教学反思上设计构建出适合本土化的翻转课堂教学模型；[4]有学者结合中国传统文化特色和翻转课堂理念构建了基于信息化环境下的“太极环式翻转课堂模型教学设计”；[5]有学者研究了基础教育中翻转课堂教师角色从“主演”到“导演”的角色转换及其路径。[6]本文通过探究翻转课堂在实践中的价值与限度，以期为我国实现课堂改革教学模式的创新提供一些参考。

一、翻转课堂意蕴

(一)翻转课堂的缘起与发展

2000年，一种“翻转课堂”的概念被准确提出并形成雏形。迈阿密的三位教师针对课堂教学存在的普遍学习效率低下、学习兴趣衰退的情况，在“经济学导论”的课程中尝试了新的教学模式：学生在传统教学中课后完成的内容，改由学生在课堂上通过师生交互活动完成，而教师课堂上讲授的内容，则由学生在课下自学。同时该研究证实，翻转课堂相较于传统课堂更能激发学生的兴趣、调动学生的主动性与积极性，但该实践在当时却并没有引起教育界广泛的关注。[7]同年，韦斯利·贝克(Wesley Baker)在一篇论文提出了较为成熟的翻转课堂模式：学生在课前学习教师通过网络工具制作的教学内容，在课堂上师生则展开积极深度交互的学习活动。该论文中，“让教师成为学生身边的指导者替代讲台上的圣人”作为“翻转课堂运动”宣传口号被教育界被纷纷引述。[8]但由于当时缺乏教育信息技术及教学资源等的支持，也没有被广泛的应用于教育教学实践中。

直至2004年，孟家拉裔美国人萨尔曼·可汗(Salman Khan)利用自己录制的教学视频帮助表亲解决数学问题并产生了意想不到的成效，受到启发的可汗于2006年11月开始将学习视频发到YouTube网站资源共享，这些学习视频很快引起了人们的关注，并受到学习者们的热捧。再到2007年，萨尔曼·可汗在YouTube上成立了可汗学院(Khan Academy)即一家专门供学生学习的教育性非营利视频网站，使翻转课堂为众多教师所熟知。同年，美国科罗拉多州林地公园高中(Woodland Park High School in Colorado)的乔纳森·伯格(Jonathan Bergmann)和亚伦·萨姆斯(Aaron Sams)让学生在家观看视频，在课堂上完成作业的翻转课堂教学模式的成功以及专著《翻转你的教室：每一天每一课指导每一位学生》(Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every day)的出版，引起了人们更广泛的关注。再到2011年3月，可汗在TED(Technology Entertainment and Design)发表主题为“用视频重造教育”(Let's Use Video to Reinvent Education)的演讲，再次将全球教育者的眼光聚集到翻转课堂。尤其是在过去的两年间，《华盛顿邮报》、《经济学人》、《华尔街口报》等主流媒体都对此给予了积极的报导与热烈的关注，翻转课堂更是被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。[9]

(二)翻转课堂涵义与特征

翻转课堂是指基于信息化环境下，学生在课前完成学习资源(由教师提供并以学习视频为主要形式)的观看和学习，师生在课上一起完成答疑解惑、协作探究等交互活动的一种新型的教学模式。[10]简单的说，翻转课堂即是“将原本在课堂上进行的教学活动放在课下自学，课上则用来解疑答惑或是讨论、做实验。”[11]翻转课堂在信息技术为依托下，以本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)的掌握学习理论和让·皮亚杰(Jean Piaget)的建构主义理论为主要指导，无论是在师生角色、教学形式还是教学评价等方面都对传统课堂进行了翻转。传统课堂与翻转课堂各要素简要对比见表1。

表1 传统课堂与翻转课堂各要素简要对比

从表1中可看出，翻转课堂在传统基础上有三个方面的改进，具体如下：

第一，转变教学顺序。传统的教学顺序是“先教后学”——“课堂讲解+课前作业”；翻转课堂则是“先学后教”——“课前学习+课堂探究”。课前老师提供教学视频和在线辅导支持学生自主进行知识的“信息获取”；课上教师给予有效指导促进学生在交互协作探究的个性化学习方式中完成知识的“吸收内化”。这一教学顺序的转变不仅能让教师提前了解学生的学习困难以此达到教师在课堂上的“以学定教”，而且教育主体之间的交互活动也有助于促进知识的吸收内化并加强同伴之间交流。第二，转变教师角色。教师由传统课堂中知识传授者和课堂管理者转变为学习指导者和课后反思者。“讲台上的圣人”不再是教师的专有名词，而是转变为围绕在学生身边的“知己”和“教练”。整个学习过程中教师主要承担学前视频的建构者和研发者；学中活动的设计者、组织者和参与者；学后反思的指导者和促进者的角色。教师的角色虽然看似不那么凸显了，但是作用却更加重要了。第三，转变学生角色。在课下，学生可根据自身情况、自定步调的掌握学习的节奏来安排和控制学习进度；在课上，学生以小组的形式以自主、协作、探究的个性化学习方式解决问题。学生由机械被动的接受者转变为信息的发现者和主动研究者，整个学习过程学生就是真正的主角，学生就是学习的主体。这种以学生为中心的翻转课堂教学模式更有利于学生在学习过程中的自主性和主观能动性的实现。

二、翻转课堂的价值

(一)翻转课堂的核心价值：“积极性”与“主动性”

学生学习的积极性和主动性体现了学生个人自我发展的能力，是提高教育教学质量的重要条件，有利于学生成为真正的学习主体、建立优良的教学人际圈子。翻转课堂教学模式很好的激发与调动了学习者学习的主动性与积极性，具体如下：

“翻转课堂”有助于调动学生学习的主动性。学生观看教学视频后，要求完成一些有针对性与导向性的练习题(数量、难度要恰当)，让学生体会到一定的挑战性，目的之一就在于激发学生的学习兴趣使其有主动学习的愿望。学生由以往机械被动式的“信息接收者”转变为主动的“信息发现者”，可以说学生是带着主动探究的意愿、浓厚的兴趣以及解决问题的迫切进入课堂学习的，而不是机械、被动、消极的接收信息。正如有的同学自己所说“以前是老师喂什么吃什么，现在是自己选菜做菜”，以前是“老师要我学”现在是“我要自己学”。[12]

翻转课堂极大的调动了学生学习的积极性。第一，翻转课堂放松、自由的学习环境有利于调动学生学习的积极性。学生不是在传统课堂上那种高度集中、神经紧绷、担心遗漏的教学环境中而是在课下自由的时间和放松的空间。而事实证明：在一个轻松愉快的学习氛围中学习效果会更佳，美国高地村小学的“星巴克式教室”：他们在实施翻转课堂时，用圆桌、软垫椅子、沙发和电脑终端替代了传统教学中规矩整齐的桌椅。“相比于传统课堂教学环境，孩子们更青睐于这种舒适放松的‘非正式’个性化学习环境，没有拘束，没有压力，他们的表现也越来越好”，校长米勒在谈及实施翻转课堂教学模式的效果时说到。[13]第二，当学生在学习过程中遇到困难再三思考而无法及时解决时，学生心里就会产生一种挫败感，表现出没有耐心、消极、自卑甚至是厌倦，从而丧失对学习的动机、兴趣与激情。翻转课堂中当学生在课下的学习过程中遇到困难时，可以通过网络信息媒体平台与同伴或老师交流解疑答惑。西方实践和研究证实：学生最需要教师就是做作业遇到困难的时候。[14]学生心里“疙瘩”及时的解除和豁然开朗的心情更有利于学生轻松愉快地进入下一个环节的学习。

简而言之，翻转课堂的教学模式极大的调动了学生学习的主动性和积极性，实现了当前教育改革的素质教育目标之一。

(二)个性化学习——翻转课堂体现新教育理念

“所谓个性化学习，就是围绕学生不同的学习方式来塑造教学的同时关注发掘每一个学生独特的天资”， 2006年7月，新西兰教育部长史蒂夫·马哈雷在一次题为《个性化学习：把学生置于教育的中心》的演讲中这样强调。新的教育理念提倡个性化学习，其实进入21世纪以来，个性化学习就已经成为全球教育的发展趋势。随着信息化技术越来越发达，以计算机信息媒体技术(“平板电脑”、“云计算”等)作为辅助教学工具的翻转课堂极大地为这一理念的实现提供了可能。

新课改提倡自主、协作、探究的个性化学习方式。首先，翻转课堂体现了学习的自主性。翻转课堂轻松愉快的教学环境，不仅调动了学习的积极性，同时为学生个性化学习创造了条件。学生在观看视频的时间上和空间上没有任何限制，且在播放过程中可对视频实现暂停、后退和快进等多种功能的切换，这样学生不仅有充足的时间做笔记，而且有足够的时间去理解、思考与探索。学生完全根据自身情况掌握学习的节奏与进度，整个过程完全自主，极大地体现了个性化学习中的自主性。其次，翻转课堂体现了学习的协作探究性。教师设计并提出有价值、针对性的探究型活动供学生研究并鼓励每个学生都参与其中，学生再以小组的形式参与到课堂活动中，与同伴主动探索协作解决问题。这一过程无不体现了学生之间的协作探究性，在这种深度交互协作探究的学习过程中，不仅有利于学生更加牢固灵活地掌握应用知识，而且调动了学生的学习积极性、加强了学生的沟通合作能力、培养了学生的创新与探索精神，以促进学生的全面发展。

理想的“翻转课堂”实现了新课改提倡的个性化学习方式，在这样的学习方式下，学生按照自己的学习步调、习惯和风格选择适合自己的个性化学习方式，由此最大化的实现“课堂”学习绩效。

(三)促进主体交互对话

课堂成为各教育主体交互的场所是帮助学生解疑答惑、促进师生“意义溪流”流动和实现群体中萌生新理解与共识的前提，[15]由此可见交流与互动的重要性。

相比于传统课堂，翻转课堂提供了一个教育主体间平等对话、达成理解与深度交互探究、知识碰撞与头脑风暴的平台。课前学生遇到困难时，可通过网络交流平台与同伴、教师交流与互动。课上教师根据反馈信息掌握学生学习情况“以学定教”创设情景、提出探究问题并组织有针对性的课堂活动让每个学习小组协作解决问题，教师再随时捕捉学生的活动动态以及时为遇到困难的小组提供针对性的指导，学生经过协作学习后交流、分享学习成果和经验和教师进行总结并促进学生反思，整个过程完美地体现了生生、师生之间思想与行动上的交互。钟启泉先生也曾强调“在课堂教学中，学生唯有通过师生、生生间相互沟通，才能习得种种知识”。[16]同时，翻转课堂教学模式创造了一个家长与学生增进沟通、感情与互动的环境。当学生在家学习视频时，家长可以更好的配合教师采取一定的干预措施促进学生学习提高学习效率，起到一个良好监督与督促的作用。家长可以实时了解学生的学习情况，当学生遇到困难时及时提供帮助，与孩子共同探究解决问题以增进双方的亲密。因此，翻转课堂在信息技术的支持下不仅促进了各教育主体间深度的交互性，而且各主体在课下的交互也使得课堂交互得以延伸，促进了教学对话主体多极化的实现。

(四)促进分层教学的实现

昭然若揭，每位学生的学习水平、学习能力与兴趣特长各不相同。在传统的教学课堂中，教师面对全体学生的“一对多”、“整体讲”和学生的“集体听”的教学模式显然忽略了不同个体的能力差异而没有兼顾学生的个性。在这种“统一进度”的制约下，很难实现对不同差异的学生做到因材施教或分层教学，而翻转课堂在一定程度上促进了分层教学的实现。

首先，学生通过观看课前视频来控制和促进分层教学的实现。学生在课前学习的节奏和进度完全掌握在学习者自己手中，有了更多学习的自主权。学习者可以根据自己的个性化需求，选择符合自己风格和特征的个性化资源。其次，教师在个性化的指导下促进分层教学的实现。学生在课前的学习过程中遇到困难时可通过网络交流平台向教师寻求帮助，课堂上遇到困难时可以向老师寻求帮助，教师再提供一对一的个性化指导。再者，学生在自主、合作、探究的个性化学习方式下促进分层教学的实现。在翻转课堂的教学模式下，大多数学生能在最后一个环节的课堂检测部分达成学习目标。1973年，美国心理学家本杰明·布鲁姆在《每个孩子都能学会掌握》中提出了“掌握学习”理论，提出只要给予足够的时间和适当的教学，那么几乎90%以上的学生都可以达到掌握水平。对于那些通过自学视频就可以达成课程目标的学生，教师可以主动提供一些有价值的视频资源和网站，学生可以根据个人兴趣和个性化需求选择学习。他们有更多的时间与机会去发展他们的特长与兴趣爱好，或者对教师提出的更难更具探究性的问题进行深入研究。如此一来，同一个班有的尖子生“喂不饱”而有的同学还未解决“温饱”的问题便能呼之欲出的解决。

综上所述，翻转课堂不仅极大的调动了学生学习的主动性与积极性，而且其自主、合作、探究的学习方式在很大程度上也促进了各教育主体间的交互，并且其个性化的教学模式也使分层教学得以实现。翻转课堂还有更多的价值，比如其短小精悍的视频极大的方便了学生进行复习和巩固等。如今，翻转课堂受到越来越多的人的青睐，其价值与实践的意义是有目共睹的。Classroom Window发布的一项翻转课堂应用调查报告也显示出了翻转课堂的无尽魅力。

三、翻转课堂的限度

翻转课堂在美国兴起并取得了成功，截至2012年初，以美国为主的两个国家20多个州30多个城市展开了已开展了对翻转课堂学习的实践探索。[17]但翻转课堂并非“放之四海而皆准”，它对于我国的教育来说可以算是一个“舶来品”，那么，我们的教育是否需要这种新的教育模式，会不会造成“南橘北枳”的现象？叶徒相似其实味不相同。理想的翻转课堂的确有其一定的价值，但在我国具体的实践过程中同样也存在着一定的限度。

(一)“时间”与“空间”的限度

首先，时间上的限度。有研究者认为，“翻转课堂还没有消除数字鸿沟，是更多的时间更坏的教育，翻转作业仍是家庭作业。”[18]我国在一直在推行素质教育，各级教育部门多次出台政策以减轻学生课业负担，但应试教育模式仍如影随形，依然是众多学校为提高升学率的首要选择。即使是一些较好的学校也是素质教育与应试教育的混合体，这样的“双重教育”不但没减轻反而加重了孩子的负担。[19]翻转课堂教学模式需要学生在课后花费大量时间自学、理解消化。上海市教委基础教育处处长倪闽景先生说:“从现状来看，有人认为可以实现基础教育的课堂翻转，大量的知识放在课下通过网络来自主学习，但是我认为这种做法是有悖教育伦理，在课标高度统一和考试模式单一的情况下，让学生大量利用课外时间学习，无疑会加重学生课业负担。”[20]还有一个更为尴尬、现实的问题从根本上拆除了翻转课堂的时间平台，即我国的中小学住校生并不在少数，况且普遍上晚自习。其次，空间上的限度。翻转课堂的课上协作探究交互环节需要小组之间进行活动讨论，传统的教学环境无法实现，当前中国一个班学生较多而且教室格局固定，很难为学生提供一个方便小组交流互动和舒适放松的个性化学习环境，并且班级人数普遍较多，教师很难兼顾到每个学生为其提供个性化的指导。翻转课堂为学生的自学环节提供了一个无拘无束的空间，那么如何保证学生能“做电脑不乱”，面对网上各种五花八门的诱惑，而今普遍家长事情多以致根本无法监督孩子的学习情况。如果学生没有强烈的学习意识、足够的自觉性、良好的学习习惯，那么在没有老师的监督下，那些学生只会变得更加散漫，从而导致学习效率更低、习惯更差、成绩更差、收获更少。

(二)学科实用性的限度

有研究者认为翻转课堂“也许并不适合复杂的教学内容，只适合简单的教学内容。”的确，并不是所有学科都适合翻转课堂教学模式。目前国内外的翻转课堂教学实验多集中为理科课程，因为其课程知识点清晰明确，教师只需将教学内容的重、难点通过一道例题、一个公式或者一个实验的方式制成一个7—12分钟的教学视频实现教学目标。而文科类的学科是一个“积沙成塔”的过程，特点完全不同于理科，如语文、地理、历史、政治等人文学科的学习，不仅需要教师提供高质量的精彩视频激发兴趣和带动学生思考，而且还需要与教师面对面进行思想上的交流和情感上的沟通才会收获较好的教学效果。翻转课堂中以文本、视频等的教学内容无论在内容的选择上还是结构的设计上都更偏重于经验知识的工具理性，从而导致学生在文科类的学习上普遍读图缺失与视觉上的素养，更无法体现人文价值与人文关怀。

(三)教师专业能力及理念的限度

首先，翻转课堂对教师的专业技能提出了更高的要求。实施翻转课堂需要教育信息技术的支持，这就要求教师熟练应用计算机技术。教学视频的视觉和听觉效果、互动性等元素的设计都会影响教学质量。教师必须慎重地思考如何在短时间里到位、简明、清晰地解释一个或重或难或新的知识点，避免曲折、累赘的讲授。学生在课堂上难免会提出一些深层次的问题，因此为了避免教师被问倒的尴尬局面，教师还应树立终生学习观念。其次，新课程改革中教师被要求不断更新教育理念，要求教师从“主演”转变为学生身边的“导演”，把课堂还给学生，成为学生身边的指导者、促进者。但是固有的教学理念思维和行为所形成的习惯、积累的经验是根深蒂固的，很难去改变已经有的、固化的观念重新去接收和适应一种新事物。尤其是现在的部分农村学校，普通中老年教师增多，领导班子的实力不强，课程改革往往雷声大雨点小。在课改实践中很多学校并没有改变教师在课堂中的主体地位，并没把课堂真正还给学生。教师的理念需要更新，与此同时，学生的理念也需要更新。在学生中，习惯甚至是喜欢被动、机械、接受性学习的大有人在，他们习惯了为考试而学习，习惯了这样的教育方式，他们安于现状并乐在其中。正如在教育界流行的一个说法“比老师更保守的仅是其学生”。[21]

(四)信息技术的限度

归根结底，翻转课堂是信息技术促进的教学模式。那么，由于对技术的依赖性也使其应用范围有了很大的限度。由于我国经济、文化、地域等的差异，导致我国各个地区的教育发展情况差异迥然，同时也因为技术、管理、经费等方面的原因，我国很多学校没有条件去实施翻转课堂。早在“九五”期间，我国政府对教育信息化的投入就高达500亿元左右，可实际利用率却不足10%。[22]总而言之，我国绝大多数学校没有条件没有技术支持翻转课堂的实施使其在信息技术方面受到限度。

综上所述，翻转课堂教学模式在我国的实践过程中有一定的限度，因此，我国各个学校在引进、应用、推广翻转课堂的同时，不能为了翻转而翻转、作秀而翻转、跟风而翻转，不能照搬理论上研究的各种教学模式做形似的翻转教学实践。而应该本着处理本校实际教学问题为目的，结合本校文化特色进行翻转教学。我国重庆聚奎中学的“三四五六”模式、山东的杜郎口“三三六”模式、南山的卓越课堂模式等之所以能取得成功，都在于他们并非按照理论照搬，而是在结合本土文化背景，吸取国外成功经验的前提下在实践中不断探索打造出以适合本校特色的翻转课堂。

四、结语

翻转课堂作为课堂教学的新范式，充分整合现代教育技术，可以说为我国课堂改革带来了新的契机，但同时因为其自身的维度也使其应用范围存在着很大的限度。因此我国在实践过程中不能因为翻转课堂是一种新模式新潮流而盲目跟风随波逐流，而要结合实际并理性分析且不受固定模式的束缚扎实稳步推进。由于本文只是文献对文献，并未做量化研究，因此存在不足的地方，期望未来的研究者能做进一步的拓展以期更好的实现我国课堂教育改革，促进学生的全面发展。

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The Value and Limitation on the Flipped Classroom in Elementary Education

SHEN Xue-song1， WU Chun-mei2

(1.School of Management, Zhaotong University, Zhaotong 657000， China；2.Center for the Research of Basic Education，Chengdu Normal University，Chengdu 611130, China)

As a new teaching pattern reversal classroom, has been favored by more and more people. Turning the classroom not only greatly mobilize students' learning initiative and enthusiasm, but also its autonomy, cooperation, inquiry learning mode also greatly promote the interaction between education subject, and the stratified teaching can be realized in a certain extent. But at the same time, because of its own dimension is the scope of application has the very big limitation and not “be applicable everywhere”, Therefore, our country can't in practice because the flipped classroom is a new trend of a new pattern and blindly follow the trend of swim, or by its fixed pattern the fetter and combined with the actual reason analysis in order to solid steadily.

the flipped classroom; the individualized teaching; value; limitation

2015-11-01

沈雪松(1965— )，女，云南昭通人，副教授，学士，主要从事教育学研究。

G434

A

2095-7408(2016)01-0113-07