同一教学场域中教师分层培养的实践探索——基于教师教育的生态取向

刘清昆

(宁波教育学院，浙江宁波315010)

●教师培训与职业发展●

同一教学场域中教师分层培养的实践探索
——基于教师教育的生态取向

刘清昆

(宁波教育学院，浙江宁波315010)

教师教育的分层级培养理念立足同一教学场域，针对不同发展层级教师进行不同的培训设计与专业引领。教师成长的实质是教学专长的形成和发展，从新手教师到熟手教师的变化主要表现为常规水平的胜任教学，从熟手教师到优秀教师的变化主要表现为创新水平的胜任教学，从优秀教师到专家教师的变化主要表现为学理水平的解读教学。教师分层级培养是满足教师专业发展需求和实现专业成长的持续性设计，是满足不同类别和不同层级教师的个性化设计，是促使各层级教师互助共生发展的互动性设计。依层级设计的教师教育模式有助于满足不同层级教师的专业发展需求及专业的可持续性发展。

教师教育；分层培养；教学场域

传统的教师教育强调科学的培养方案及课程体系的制定，注重优质的师资及教学资源的匹配，关注可供模仿的教学案例的开发与体验，然而这种程序化、固定化的教师教育忽视了教师专业发展生态环境的建构。传统教师教育的症结突出表现于教师的职后培养脱离了教师成长的生态环境，亦缺少了对教师个性化的教学行为、教学方式、教学机智等独特风格的考量，教师培养模式整齐划一。作为学习者的教师在培养过程中缺失职业的“专业体验、专业信息传递、专业技能承接、专业对话等”[1]。教师成长的实质是教学专长的形成和发展，在这一过程中，从新手教师到熟手教师的变化主要表现为常规水平的胜任教学[2]，从熟手教师到优秀教师的变化主要表现为创新水平的胜任教学，从优秀教师到专家教师的变化主要表现为学理水平的解读教学。基于对不同发展阶段教师成长心理历程的认知及生态取向教师学习的启示，连榕、肖正德提出教师教育应为不同发展阶段、不同专业发展需求的教师设计不同的学习内容，提供不同的学习支持，应形成促进新手尽快成为熟手，熟手尽快成为优秀教师，优秀教师尽快成为专家的分层级培养模式。

一、教师教育分层级设计的现实基础

参照连榕对教师专业发展阶段的划分标准[2]，在综合考虑教龄、职称和业绩的情况下，我们把教龄15年以上具有特级教师称号的教师定义为专家型教师，教龄在15年以上具有高级职称及地域名师称号的教师定义为优秀教师，教龄6年以上参加过骨干教师培训班的教师定义为熟手型教师，教龄在0～5年间职称一级及以下的青年教师定义为新手型教师。教师作为“低洼湿地”中的实践者，其面对的教学问题极其复杂，其专业成长需要大量的教学实践经验及合理的成长支持体系，这个过程就是一个从新手型教师成长为熟手型教师，再成长为优秀教师，甚至专家型教师的心理历程。

(一)各阶段教师的特质[2]

发生在教学现场外的职前教育可能导致新手型教师在职前教育中习得的学科知识和教育理论难以直接运用于教学实践中，新手型教师教学经验的缺乏在课堂教学方面突出表现为强预设弱生成，即课堂教学基本上依照课前预设逐步展开，课堂调节力不强，更多地以准备好的内容为中心；在工作动机方面突出表现为以成绩目标为主，即新手型教师更多地关注他人对其教学的评价。学校场域中的生存问题是新手型教师关注的焦点。

新手型教师经过一定的教学实践获得必需的教学经验后，学科知识与学科教学知识在其教学经验中会得到很好的融合，表现为常规水平的胜任教学，此时的教师已转变为熟手型教师。熟手型教师在课堂教学方面表现为熟练掌握基本的教学程序性知识，对课堂的调节与掌控力显著提高，能胜任常规水平的教学；工作动机方面表现为以任务目标为主，即熟手型教师在教学中关注教学的本身价值和学生的理解与兴趣。

从教15年以后，教师个体与环境取得了均衡，能在更高水平上胜任教学，其中教学、科研能力突出者可以成为优秀教师。优秀教师在课堂教学方面表现为教学策略以课前计划、课后评估和反思为核心；工作动机方面表现为以内在动机为主，即优秀教师将教学视为终生追求，能主动研究教学过程中出现的问题，具有良好的师生互动。

少数的优秀教师随着教学知识的继续丰富、教学问题洞察力的持续增强、教学影响力的不断扩大最终成为专家型教师。专家型教师具备深广的知识(包括学科知识、教学知识和实践知识)及知识运用能力，善于解读教学情境及他人的教学模式，善于建构自己的教学模式并有效地应用与实践，善于实现理论与实践的转化，在教学方面具有地域性的辐射能力。

(二)各阶段教师的专业成长困境

1.新手型教师到熟手型教师

教育工作的实践特性决定了新手型教师需重新认识学校与课堂环境，需仔细对教学情境进行分析，需在教学场域中将职前教育获得的教育知识、理论与实践融合，以获得教学智慧。教学实践中，新手遇到的困境与挑战有：

(1)预想与实际的巨大反差。这类反差在教学方面突出表现为教学预设经常被课堂突发事件打乱且无法照计划执行，精心预设的问题在课堂实践中并不符合学生的最近发展区；在学情方面表现为学生对知识的渴求并不如预期，课堂管理难度比较大；在学校文化方面表现为学校教学研讨、反思氛围并未按预想中的方式展开，甚至有些学校文化中教研组内并没有进行教学研讨与反思交流。

(2)专业需求与支持、辅助的反差。新教师在如何从事课程与教学设计，如何因材施教，如何在教学中调动学生的积极性，如何促进学生的全面发展等方面都需要专业的引领与指导，但此类支持与辅助却因学校文化的不同呈现显著的差异，即使有些学校有行政层面的保障，却因指导教师的个人专业素养的差异，无法保证指导的效益。

2.熟手型教师到优秀教师

熟手型教师虽能熟练地处理教学常规问题，但突出表现为教学创新能力不足，其专业发展存在的困境如下：

(1)对教学的认知和实践呈现模式化倾向。熟手型教师作为昨天的新手，通过新手型教师培训或在工作场域内的师徒指导，积累了一定的实践经验，教学方式及教育观念开始定势化和惯例化，突出表现在对学生的学习基础及学习风格、学习任务类型、多种学习策略及其使用条件、学习内容或学习结果等方面。熟手在学习场域中处理问题多基于其自身经验，而不是基于教育学原理。

(2)教学能力的提升多靠自然式积累，缺乏经验与理论的转化。教师教学能力包括教师的知识结构、教师的选择注意能力、教师对课堂信息的知觉能力、教师思维、反思教学等。教师的知识结构影响教学的预设与生成的质量；教师观察、理解、处理课堂教学信息的能力直接影响课堂教学的效率；教师的思维方式制约其对课堂信息与学科教学内容的计划、组织、决策和反馈调节；反思教学对教学问题的解决和决策过程产生积极的影响。现实中教师教学能力的提升以教学实践、集中式培训、职场学习为主要形式，其中教学实践是教师自身教学能力提升的主要途径，集中式培训侧重于教学原理及教学经验的宣讲，职场学习虽立足于教学现场但呈现浅层化倾向，不能有效促进教师专业发展，各种专业成长方式都侧重于经验与理论的单向互动，缺乏双向的转化。

3.优秀教师到专家型教师

专家型教师不仅具有丰厚的理论性知识，还具有大量的实践性知识，能灵活进行理论知识和实践知识的转化，还能在实践过程中创制新的知识，其知识结构是多元的[4]。优秀教师在成长为专家型教师的道路上存在的实践困境与挑战有：

(1)实践经验与教育理论缺乏转化，个体的反思与科研能力不足。教师的专业知识具有实践性，能且只能在实践过程中以外显理论知识为依据，经由“内化、转化、外化、习俗化”的过程由教师自己建构起来。优秀教师与专家型教师的差距在于还未将实践知识理论化和理论知识实践化这种双向的思维方式习惯化，在常规教学场域、教学行为中生成问题域的能力有待提高。优秀教师教育行为呈现经验化倾向，而未能应用知识分析解决问题，未能从新的视角审视问题，未能创造性地解决问题。

(2)专业成长呈现个体内发式倾向，缺乏群体间的深层实践影响，个人教学理念未完全彰显。优秀教师的专业成长是通过个人实践经验与外在理论的双向转化实现的，但传统教师培训仅仅停留在外在理论的浅层学习层面，未能实现个体经验与集体智慧在知识建构过程中的互动循环。优秀教师有其独到的教学处理，亦有个性化教学的灵光闪现，但还未能形成完整、稳定的教学风格，更缺乏对自己教学风格的理念提升。

二、学习场域中的教师分层级培养的构想与实践

鉴于教师个体原有经验的差异、学习影响因素的差异和不确定性、学习内容需求的差异，教师教育应针对不同发展层级、不同专业发展困境与需求的教师设计不同的学习内容，提供不同的学习支持系统，使教师在独特的学习“生态系统”中找到各自的生态位。生态取向教师教育是满足不同类别、不同层级教师的需求，在教师与环境的交互中展开，学习、工作和生活融合一体，师生共同参与进行精神交流和经验分享的生命化学习样式[3]。生态取向的教师教育层级设计是基于对教师学习情况和学习需求、实践问题的相似性和个体实践智慧的有限性的认知而进行的层级化的培养，注重不同层级教师学习共同体的建设，倡导合作学习及不同生态位教师的经验分享、对话交流，注重对教师实践知识的反思引领。教师教育的层级设计注重教师专业发展的实践性、反思性、合作性，能做到回归教学实践、教学反思、伙伴合作，通过构建教师专业发展的生态圈促进教师学习的长期性、持续性和合作性。

(一)教师教育的层级设计

教师教育应充分考虑教师所处的发展阶段及原有实践经验，为教师的可持续性发展设计具有针对性的层级培训策略。在中学数学教师教育项目中，笔者构建了基于教学场域的问题导向式分层级培养模式，包括问题导向、现场研学、反思性研究、理论引领、实践指导五部分[5]。

教师教育的分层级培养模式倡导将教师的学习置于复杂的、有意义的问题情境中，让其通过合作来解决真实性问题；将教师的学习隐含于问题背后的教育理论知识中，形成解决问题的方案，培养其自主学习管理能力。以数学教师教育项目阐释导向问题的获得为例，笔者调研发现熟手型数学教师在自己的课堂中一直践行问题驱动式教学，但是实践过程中教师的个人素质即教学缄默性知识的素养制约了数学课堂问题驱动教学的实施效益，主要表现在针对某个数学主题设置“本原性问题”的能力不足，即关于教学内容的默会知识的不足，针对教学活动本身的默会知识缺乏。前者表现在将本原性问题等同于数学问题并未给予学生探究的空间，笔者称之为学生参与式填空问答；后者表现为教师处理教学预设与课堂生成关系存在“固守预设漠视生成，缺乏预设任意生成”等误区。熟手的此共性行动困境就构成了教学场域中广大教师进行研修的导向问题。熟手的行动困境建构了研修场域中的问题情境；新手在场域中通过亲历优秀教师、专家、熟手对问题的解决，以获得胜任水平的教学能力并体验复杂的现实问题被解决的过程；优秀教师以熟手的行动困境为研修的驱动问题，通过“理念浸润、观点催生、主张普适”三个维度的研修框架，提升其自身的教育智慧。其中理念浸润是指对优秀教师已有研修主题相关教学知识的全面深化，此环节为后续的优秀教师观点催生阶段提供了扎根理论，为主张普适阶段提供了理念支撑；观点催生是指理念浸润后的优秀教师结合自己的教学实践而进行教学缄默性知识的外显活动，此环节主要促使优秀教师个性化话语体系的形成；主张普适是指优秀教师个性化的教育主张在经历“实践检验—凝练”后通过平台支撑帮助其形成区域性影响力的阶段，即研修场域中优秀教师通过示范课、观点报告、经验分享论坛等活动在广大教师中起到区域性行动示范、理论引领性作用的阶段。

现场研学是指各层级教师在教学现场共同亲历教学预设与生成的发生发展，共同研究教学场域中的每个教学细节。这种教学现场形成的教学细节能集中而鲜明地反映执教者的教学理念、教学经验、教学智慧，可以看到执教者教学设计、教学操作和教学行为的针对性、合理性和有效性，可以看到在教学环境中学生的生存状态[6]。教学细节的亲历、名师专家教学缄默性知识的外显化、各层级教师间的对话能促使每位教师获得教学缄默知识的更新，优秀教师可完善自己的教育理念及普适观点，熟手型教师可获得克服行动困境的有效策略，新手型教师可获取教学的基本技能。

教育场域中的反思性研究有四个维度：观摩他人反思、反思交流、反思策略指导、实践检验。观摩他人反思即体验专家、优秀教师对教学细节的反思；反思交流即熟手、新手成长共同体间、共同体与专家、优秀教师团队间进行的各种实践反思的分享；反思策略指导即专家、优秀教师团队对有效反思模式的传授，此环节课帮助教师掌握反思的共性规律，从而能更好地把握反思；实践检验即研修场域中的教师将教学的反思在工作场域中进行的实践应用，此环节可避免教师专业成长中的反思止于实践的倾向。

理论引领、实践指导环节中授课教师团队产生于高校内的基础教育专家及优秀教师研修团队中的优秀代表，该团队职责是通过教学现场示范及与教师成长共同体的对话，反思帮助广大教师寻找突破行动困境的策略。理论引领、实践指导环节既能加速新手、熟手对内化了的直接认知的理解和消化，减少摸索的过程，切实推进教育理论与经验在教学实践中的运用，又能帮助优秀教师教学缄默性知识的再次凝练及区域影响力的进一步提升，推动其向专家型教师转化。

(二)场域中各层级教师所处生态位的意蕴

教师教育的层级设计模式中，各层级教师在教学场域内的生态位可用图1阐释：

图1 各层级教师在教学场域内的生态位图

教育理论及教学经验衍生于真实的教学情境、教学实务，真实的教学情境、教学实务可以有效促进这些间接知识内化为教师自身的直接认识，问题无疑是理论与经验内化的催化剂。教学场域中新手与熟手是研修问题的炮制者，其中新手型教师需要快速积累对学校环境的解读能力、对教学情境的分析及再分析能力以获取必需的教学经验和教学技能；熟手型教师需增强真实教学情境中的解读能力、需进行教育理论的更新与实践中的落实、需进行科研能力的指导以使其能站在学科发展的角度思考与解决教学问题。熟手的教学行动困境代表了广大教师的困境，此困境成为优秀教师深层研修的驱动问题，成为各层级教师都在场的教学场域的导向问题，关系图式如图2：

图2 熟手型教师与优秀教师关系图

同一教学场域中优秀教师、专家是现场课例的实践者、问题解决的示范者、经验的交流和普适者、教学实践的指导者，同时优秀教师通过对教学场域中教学细节的深入解读能促使自己的教学主张得到进一步凝练与普适；新手型教师处于教学场域的外围，主要是在场域中观看优秀教师、专家的教学技能的现场展示，听取教学默会知识的现场揭示，看反思性研究的操作程序；熟手型教师是导向问题的炮制主体，他们在教学实践中的困惑、学科认知的缺陷代表了大部分老师成长历程中的共性问题，这些实践问题的现场解决过程即是熟手型教师自我专业提升的过程。

三、分层级培养的再思考

教师的实践性知识在教学场域具体情境中通过多维互动建构而成，凝聚于教师自身的知觉和经验中，不依赖于外在理论与经验的灌输，而是一种自我反思性实践的过程，即教师专业发展必须经由具体经验、合作对话和个人反思而达成。教学场域中教师的分层级培养是实现教师教育可持续发展的一种有益尝试。

1.教师分层级培养是满足教师专业发展需求，实现专业成长的持续性设计。教学场域中活动的展开围绕熟手型教师“问题驱动教学”这一行动困境展开，优秀教师将此行动困境作为研修主题，通过“理念浸润、观点催生”等研修环节，进行自我教学缄默性知识的外显、教学风格的凝练，再通过“现场研学、理论引领、反思性研究、实践指导”等环节实现主张的普适，切实促进其向专家型教师的转变。熟手、新手通过对优秀教师、专家型教师的示范课、指导课的亲身体验及反思研究，获得自身教学智慧的提升。各层级教师通过教学场域中的研修明确了自身的发展定位，实现了专业成长的可持续性发展。

2.教师分层级培养是满足不同类别和不同层级教师的个性化设计。在教学场域中各层级教师间构建了一种新型师徒制范式，这种新范式不仅突破原有师徒制的校域限制，而且能有效规避指导老师个人的不良特质造成的教师专业成长受限。这种师徒制是基于教学场域的广义师徒共同体，专业互动模型为：

图3 新型师徒制专业互动模型图

专家、优秀教师组成导师组，熟手、新手组成普通教师成长共同体。指导学习发生于各层级都在场的教学场域，以现场研课、实践反思为载体，这里的教学现场包括师傅的教学示范课、普通教师的展示课及同伴交流课、普通教师的实践反思课、师徒教学问题探讨课等，针对教学现场某个教学细节，师徒通过对话的方式进行教育理论层面的研读与实践操作层面的反思。

3.教师分层级培养是促使各层级教师互助共生发展的互动性设计。在教学场域中人们通过健全培训体系的对话机制来提升教师的学习与反思，以促使各层级教师对各种教育教学活动的背景有新的理解，对自身作为教师和教育教学活动的文化环境有新的理解，对关于教育教学的一些想当然的假设有新的理解。对话机制分人本对话、人际对话、自身对话三个维度：人本对话即进入教学场域前教师对授课主题相关文本及相应研究理论的研读；人际对话即在观课后基于现场体验而进行的授课者与观课者针对教学细节的深入交流；自身对话即观课中对相同情境自身应对策略的拷问、观课后自身教学行为的反思、实践中反思经验的应用。

[1] 靳玉乐，殷世东.生态取向教师专业发展的理念与策略[J].教师教育学报，2014(01).

[2] 连榕.教师教学专长发展的心理历程[J].教育研究，2008(02).

[3] 肖正德.论生态取向教师学习内容的层级设计[J].教育研究，2011(12).

[4] 何善亮.专家型学习：专家型教师成长的理想路径[J].教育理论与实践，2013(10).

[5] 刘清昆.基于教学现场的“五步”研训模式：理论、实践与反思[J].中小学教师培训，2015(06).

[6] 熊宜勤.教学现场的教学细节考察[J].江西教育科研，2006(10).

On the hierarchical level teacher education in the same
teaching field practical exploration

LIU Qingkun

(Ningbo Institute of Education,Zhejiang Ningbo,China,315000)

The mode of the hierarchical level teacher education was based on the same teaching field, different training design and professional guide were provided to different teachers, according to their professional development levels . For example excellent teachers＇ three-dimensional training framework, proficient teachers＇ and novice teachers＇ five-step training system.The mode was helpful to meet the demand of different levels teacher＇s professional development and their professional＇s sustainable development.

Teacher education；Hierarchical culture；Teaching field

2015-09-17

刘清昆(1984-)，男，山东德州人，宁波教育学院教师，硕士，中学一级，研究方向：数学教育、教师教育.

G717

A

2095-5987(2016)02-0031-06