教学思考：教师专业发展的应然之举

浙江嘉兴市南湖区教育研究培训中心 费岭峰

教学思考：教师专业发展的应然之举

浙江嘉兴市南湖区教育研究培训中心 费岭峰

费岭峰 浙江省嘉兴市南湖区教育研究培训中心科研信息处主任，浙江省优秀教师，浙江省教科研先进个人，嘉兴市新世纪专业技术带头人培养人选。课堂教学曾获全国小学数学教学专业委员会录像课评比一等奖，浙江省 “教改之星”金奖。在《课程教材教法》《人民教育》《小学教学研究》等杂志发表论文或案例200多篇。至今主持过省级课题2项，市级课题8项，参与省级课题5项，研究成果和论文曾获市级一等奖以上奖项40余次。在市级以上作公开展示交流100余次。经过多年的课堂教学实践与探索，形成了以“活动”为主线、“活而有效”的小学数学课堂教学特色。

教学理念：

儿童是成长中的个体，都有发展的可能，而教学就是帮助其更主动、更生动地发展。

“实践中体验，体验中成长”是教师专业发展的基本途径，只不过在这个“实践、体验”的过程中，促使教师的实践经验内化为自身的专业素养，表现为教育教学水平成长变化的“催化剂”，乃是教师对教学实践的思考。我们知道，唯有深入思考后的行为，才更具目的性，也更能促进教师教学行为的变化。

所谓教学思考，就是指教师在教学实践活动中，对教学内容、教学对象、教学方法、教学过程等一系列教学要素进行思辨、分析的行为。教师的教学思考因其具有内隐性、个性化等特点，一般不太为外人所感知。但在如今课程改革实践交流越来越频繁的时期，却能真切感受到越来越多地在教师身上发生。以下笔者结合自身实践，就教学思考谈一些想法与做法。

一、教学实践是教师教学思考之根本

对于教师来说，教学思考的目的不外乎两种情况：要么指向于对教学问题的分析、思辨，明了解决问题的方法；要么总结实践活动的经验，体悟成功的感受，使经验内化。触发教师进行教学思考的时机，则可能出现于课堂教学行为发生前，或出现在教学实践活动的过程中，抑或发生在教学活动的实施后。但不管是哪一种情况，都说明：教学实践是教师教学思考的根本。

笔者曾在执教“连除的简便计算”一课时，便在课前围绕三个方面对这个内容进行了相关的课前思考：一是回顾分析（如连除的性质等）运算定律、性质类知识，传统教学是如何实施的，其优点和不足分别是什么？二是思考新课程理念下，此类内容的学习更应关注什么？如何通过学习形成相应的基本活动经验和基本思想方法？三是具体实施需要设计哪几个层次的学习活动，才能有效达成课前预定的教学目标？随后，在思考以上三个层面问题的基础上，设计了以意义理解为主线，以模型建构为核心的学习过程。课中结合“发现—解释—归纳—应用”四个层次的活动展开教学。最终不但取得了良好的教学效果，而且也探索形成了颇有特色的规律、性质等内容的教学的一般方法，为后续“规律”的教学积累了相应经验。

二、教学思考的基本内容与策略

教学思考是基于教学实践的分析与思辨，因此与教学活动相关的各种要素都在教师教学思考的范围之内。笔者现从教学内容解读、学习基础分析、实践活动思辨，以及教学经验内化四个方面结合具体实例进行深入剖析。

1.教学内容解读：厘清知识内在的学习价值，制定丰富多元的教学目标

“教什么比怎么教更重要！”这是许多名师实践经验所得。事实上，对相应教学内容的理解是否到位，正是一名教师能否实施有效教学的关键。以运算教学为例，传统教学中，更多落脚于“算法”，重算法的总结与运用，淡化“算理”的理解。新课程实施以来，在“运算”教学的目标定位上有了明显变化，从单一的“算法”习得与运用，走向了既重“算法”、更重“算理”的目标定位，在引导学生探索“算法”的同时，注重“算理”的理解，突出理解“算理”过程的学习价值。因此对教师而言，在教学“运算”时，需要对相应“算理”进行深入思考，恰当把握“算理”与“算法”的关系。

笔者曾经作过深入研究并公开展示的人教版数学六年级上册《分数除以整数》这节内容，其一般算法很简单，即“分数除以整数，用分数乘以整数的倒数”。从习得“分数除以整数”运算的技能来看，学生掌握算法也就达成了本节内容的教学目标。但如果仅此而已，这节内容的学习价值显然没有得到充分体现。因为理解“分数除以整数”的算理，探究不同算法背后的道理，是学生数学学习中基本活动经验形成、数学思维发展的重要过程，对学生数学素养的提升起着更为重要的作用。

经深入解读教材，我们发现，《分数除以整数》这节内容包含着两个层次的算法探究与算理理解过程。

在层次二的研究中，因为思路不同，解释算理也就成为发展学生数学分析、解释以及创新能力的重要过程。其间，学生还会经历“数形结合”“转化迁移”等数学思想方法的应用，为学生数学学习积累丰富的活动经验提供机会。这些要求，自然也就成为本节内容的教学目标，是需要学生有所收获的新的增长点。

2.学习基础分析：恰当把握学习目标与学习水平的关系，找准学习起点，为设计合理的学习活动做准备

对于小学数学知识，很多时候学生并不是一张白纸。教师需要在教学之前，对学生的学习基础做一定的分析与了解。了解学情，才能使教学更有针对性。

笔者曾在研究一年级“认识加法”一课时，课前不但对一年级学生加法学习的基础做了一般的分析与思考，还进行了一次专门的调查，从而对一年级学生的学习基础有了更充分的了解与把握。

请学生计算8道式题：1+4，2+3，4+1，3+2，6+3，4+5，5+3，3+7。全班44名学生全部正确的有41人，达总人数的93%；一半以上的学生30秒内完成全部式题，90%的学生1分钟内完成。访谈中，要求学生口头列出“果树上原来有3只小鸟，又飞来2只。现在果树上一共有几只小鸟”这个问题的算式，能列出算式的6人，占被测学生总数的54.5%，不能列式的5人，占总数的45.5%；要求学生说明“4+1表示的意思（可举例）”时，能举例说明的2人，占被测人数的18.2%；9人不能说明，占被测人数的81.8%。经调查发现，一年级学生对10以内的加法计算已经达到了熟练的程度，而在对加法意义的认识和理解上，差异则较大，且大多数学生还不清楚“加法”作为一种运算所承载的意义及价值。

由于我们了解了一年级学生在“加法”认识上“会的是什么，不会的又是什么”后，便将这节课的教学重点落在了 “引导学生用算式表达情境的意思和用情境解释算式的意义，初步建构‘加法'模型，理解‘加法'的内涵”上来，设计了“从‘境'到‘式'，经历加法模型的产生、提炼”与“从‘式'到‘境'，体验加法模型的应用、解构”等两个层次的学习活动，从课后测试来看，还是取得了良好的教学效果的。

3.实践活动思辨：全过程关注学习进程，及时把握活动中出现的问题，调整学习导引策略

实践表明，一节课唯有在教学活动的组织上，顺应了学生的认知规律，符合数学知识的发生发展规律，课堂学习才有可能是有效的，甚至是高效的。着眼于教学的思考，其重点当然需要落在对教学活动的思辨上。反映在具体的教学实践中，则是对即时产生的问题的思考与处理，如：导入是否能调动学生的学习兴趣？学习材料的提供是否合适？学习资源的选择与利用是否合理？反馈交流的过程是否顺应学习规律？等等。

以下是笔者曾在 “三角形的认识”教学时出现的情况：当学生学习了三角形“高”的概念后，组织学生完成课本上的“做一做”（如下图）。在第二个“直角三角形”中，学生共出现了以下三种错误情况。

说出下面每个三角形各部分的名称，并各画出一条高。

这三种错误情况究竟应该怎样使用，才能更好地体现“错误资源”的教学价值，还是很值得思考的。因为在反馈交流“锐角三角形”的情况时，是从正确答案入手的，对于学生正向引导起到了重要作用。此时，是否可以从另外一种角度，即从错例入手，让学生依据三角形“高”的概念辨析错例，教学效果会更好呢？

于是，先交流了第（1）种错例，请学生依据“高”的定义，分析错误原因：虽然是从A点出发向对边画线段，但不垂直，所以有错。接着交流第（2）（3）种错例，学生同样依据“高”的定义，说明了错误的原因：虽画了垂线，但没有从A点出发，所以也不对。最后呈现正确答案（与AC边重合，或直接在AC边旁边写上“高”）。本环节的教学，因为抓住了学生产生的认知冲突，调整了教学策略，取得了意想不到的教学效果。特别对于“AC边就是底BC边上的高”的理解，许多学生从一开始的迷茫，到最后有了一种恍然大悟的感觉。这也许是从错例出发引导学生分析思考所产生的效果吧。

4.教学经验内化：针对实践回顾反思，在成功与失败的分析中，实现教师实践性知识的生长

教学思考在教师的专业发展中起到了重要作用，当然并不仅仅是教师产生了一定的思维冲动，更多是还在于通过“物化”的行动，加深对实践经验的感受与体悟，继而内化为自身素养。

如记录实践体验。我们常说，“好记性不如烂笔头”，记录是一种很重要的学习手段。教学思考同样需要教师对教学实践的体验做一些记录。教师如能经常性地将教学中的问题以及解决问题的过程做好记录，肯定有利于在后续实践中作观照对比，加深认识。

如进行教学写作，同样是一种教学思考的重要手段。因为教学写作的过程是系统思维教学问题，深入总结教学经验的过程。如论文写作，需要有论点、论据与论证的过程，是训练教师逻辑思维能力的重要手段；如案例写作，则需要教师有对实践活动的分析与提炼，同样可以培养教师对教学现象深入思考的能力。当然，还有如教学叙事写作、教学随笔写作等，只要是围绕教学问题的写作，均有促进老师思考能力发展的作用。

如教学策略手段的再应用。这既是教学思考目的的体现，也是教学思考能力再发展的过程。我们说，教学思考的基本要求是对教学问题的反思，或教学经验的总结与提炼。而效果如何，则需要有实践的再检验。也唯有当教师将思考所得的方法策略、经验体验运用于教学实践，其教学水平和教学素养的发展才成为一种可能。

总之，教学思考在教师专业发展中起着重要的作用已经为许多名师的成长所证明。希望更多的教师在教学实践的基础上，积极进行教学思考，真正实现“思”中明，“思”中得，“思”中成。