泛在化学习环境下的大学英语听力翻转课堂教学模式研究

王　珏

(湖南工学院 外国语学院,湖南 衡阳　421008 )



泛在化学习环境下的大学英语听力翻转课堂教学模式研究

王珏

(湖南工学院 外国语学院,湖南 衡阳421008 )

翻转课堂，自出现以来一直受到大学英语教育者的青睐。通过对比分析听力传统课堂与翻转课堂的区别，以大学英语听力“自主学习”教学理念为指导，提出将泛在化学习环境与听力翻转课堂深度融合，并设计和构建了泛在化环境下的大学英语听力翻转课堂教学模式。

翻转课堂； 泛在化学习环境； 交互平台

长期以来，听力教学在大学英语教学中一直处于附属的地位。在课程设置中，以笔者所在的应用型本科院校为例，每六学时课时中，读写占四学时，听说占两学时。在听力课堂中往往采取反复听录音材料的方式，测试的形式也很单一。课堂视听资源的选择也趋向单一性，教师对教材以及课堂补充资料的选择具有决定权。2007年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》提出：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养；在课程方面，大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件。”[1]Holec(1981)指出,外语教学的目标就是既要帮助学生获取语言和交际技能，又要帮助他们获得自主性，即学会如何独立学习[2]。这些观点构成了泛在化环境下的听力翻转课堂存在的思想基础。

一、听力传统课堂与翻转课堂的比较

翻转课堂通俗地讲，就是教师利用视频讲座的方式把知识传授这一部分移到课外去，然后把腾出来的课堂时间用于积极的学习，用于跟学生的互动、沟通，从而达到更好的教学效果。用视频形式把知识授受挪到课外去，把课外的作业等等知识内化挪到课上来，这就是所谓课内课外的颠覆。这种颠覆运用到听力课堂中，能够解决传统听力课堂的种种弊端。大学英语课堂中普遍存在学生英语基础良莠不齐的现象，在听力基础方面这一现象尤为突出。而传统听力课堂一般采取教师统一步调地集中播放录音或视频，学生根据所听到理解到的内容做相应的练习的形式。基础较差的学习者往往无法跟上教师的节奏，逐渐对听力学习失去了信心；还有一些基础较好的学习者由于个体兴趣和听力习惯的差异也会导致课堂听力效率下降； 教师在有限的课堂时间内也无法清楚地了解学习者的听力障碍，从而无法有针对性的把听力策略训练融入到课堂教学当中。而在翻转课堂中，学生拥有了更多的学习主动权，能在自由的时间，自由的环境中自定步调地学习，完全没有在听力课堂中的紧张和焦虑情绪；由于将大部分的“听”这一语言输入挪到了课外，课堂上有更多的时间来展开有效的互动和沟通，从而促进知识的内化。

如图所示，翻转后的听力课堂，课前教师创建教学资源，学生在教师的指导下自定步骤地将精听和泛听有效结合，课堂时间用于与老师及同伴间的深度交互。这种交互既可以是教师面对面的辅导，也可以是老师就某一听力策略进行的快速的测评，还可以是同伴间的协作学习。这种翻转在提高听力学习效率的同时也促进了“说”这一语言输出能力的培养。

二、泛在化学习环境下的听力翻转课堂

泛在化学习是指智能化和网络化跟教育有关的物理空间中的事物，从而使学习者随时随地,不受资源限制，使用任何终端进行学习的学习方式[3]。根据《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》的要求,“到2020年，我国将形成人人皆学、处处可学、时时能学的学习型社会”[4]。而在培养学生听力能力方面，应用型本科院校存在着课时少，以四六级考试为导向，学生缺乏自主性、实践性和体验感等缺陷。因此建立一个具有持续性、即时性、交互性、情景性和易获取性的泛在化学习环境，和以此为支撑的听力翻转课堂更适合解决目前我国大学英语听力教学中遇到的难题。

泛在化学习环境下的听力翻转课堂的特点：

(一) 泛在性。泛在性指的是学习者可基于自身的需求在任何地方、任何时间，持续地、无缝地获得各种嵌入和非嵌入的无所不在的学习支持[5]。听力能力的提高，需要长时间有规律的反复操练。而泛在化学习环境，为这种持续反复的学习提供了重要条件。只要学生愿意学，他就能及时获取学习资源，不用顾虑所处的时间和地点。

(二)个性化。 和别的课程不同的是，学习者的基础、兴趣、情绪和听力习惯都能成为影响听力效果的制约因素。翻转后的听力课堂，仅凭教师课前收集制作的学习资料无法满足学生的个性化需求。泛在化平台学习资源丰富，学习者可以根据自身的基础和需求筛选资源信息。在教师布置了学习任务后，学生可以根据自己的水平高低以及兴趣爱好在教师的指导下从泛在化学习平台挑选资料，定制个性化的学习任务包。

(三)交互性。在泛在化的学习环境下，无论是课前还是课后，学生与学生、教师与学生之间都可以进行同步或是异步的交互。这样，学习者在学习过程中的疑难点得以及时的解决。在线交互平台包括通讯平台、讨论平台、协作平台和评比平台，在这样的具有交互性的泛在化学习环境下，翻转后的听力课堂，在课前就将被动的听转变成了交互式学习。

(四)情景性。 泛在化学习平台可以很好地实现英语听力口语学习的情境化，比如出境旅游入住酒店的时候，学生可以根据自己所处的环境用随身所带的智能手机在网上搜索关于入住酒店的情景视频，熟悉后就可尝试与对方进行沟通。这样学习融入到了学习者的日常生活中，学习变得生动了，学习问题在具体的情境下得到了解决，学习变得更加情景化了。

由此可见，泛在化学习平台更适合大学英语听力翻转课堂。在计算机和智能手机广泛普及的今天，教师和书本已经不是唯一的知识来源了，学生获取知识的途径也泛在化了，在这种形势下的翻转课堂，必需与泛在化学习环境深度融合。缺乏泛在化网络支撑的听力翻转课堂，只是将传统课堂时间延伸到了课外，只有量的延伸而没有质的飞跃。只有深度融合泛在化网络技术，构建泛在化听力学习环境，才能真正地提高听力教学效果。

三、 泛在化学习环境下的听力翻转课堂模式设计

(一) 建立泛在化听力教学资源库

1. 制作与教材相关的资料。教材中的每一篇听力素材都与一定的主题和文化现象有关，培养学生运用自己的生活常识和文化背景知识对将要听到的材料进行预测和推断的能力，这种自上而下的理解模式有助于帮助学生真正地理解说话者的真实意图。教师可以对相关的文化背景进行预热，这种预热可以是音频或视频，也可以是PPT文字或是图片形式。以《新核心大学英语听说教程》基础级Unit 5 Cross-culture Ideas 为例，对于涉世未深的大学生，事先阅读有关Parenting Styles的文章和了解中美Parenting Styles的区别将有助于学生理解这一单元的新闻报道。除了以文字为呈现方式的阅读资料，教师还可以剪辑体现中西方育儿观差异的影片制作成短视频，启发学生课前思考，在交互平台上用英语讨论中西方育儿观的优缺点，描叙他们理想中的育儿观，为课堂深度互动做准备。

2.整合听力扩展资料。教学不能仅仅只是围绕着书本内容，教材具有权威性，但也有滞后性，尤其是听力中的新闻这一版块，往往是出现在教材中的时候就已经成为“旧闻”了！因此，就教材的单元板块主题找到与之相关联的最新的新闻，能促进学生的学习动力与兴趣，使学生感受到语言与时代的同步。随着互联网的普及，网络上有大量的音频和视频资源供教师和学生选择，如可可英语、EnglishPod、 普特英语听力网、TED演讲、VOA、BBC等等。教师可以将这些资源进行整合，也可以直接将这些网络资源推荐给学生让其自由选择。比如《新核心大学英语听说教程》第三册第三单元主题为Food Safety，在学习这个单元的时候正出现了山东的疫苗案件，教师可以将主题拓展到药品的安全问题，课后让学生以疫苗、英文报道作为关键词，在网络上收集有关的文档、音频和视频，进行大量的泛听和补充阅读，再自己制作新闻报道音频或回到课堂上进行讨论和交流。

(二) 建立泛在化交互平台，引导并监督课前学习。 交互平台是翻转课堂中线上资源的一个重要组成部分。它不仅是师生、生生交互的平台，也是教师实时监督的平台。缺乏交互平台，只是让学生独自观看视频，这样的学习过程不仅消极、缺乏人际互动，也容易让自觉性较差的学生出现过于松弛，学校效率下降的现象。孙红认为,在构建语言自学中心的时候,不能听凭学生放任自流,应充分考虑教师的积极引导作用[6]。因此教师在翻转课堂中也不仅应该扮演引导者的角色，还应该扮演监督者和鞭策者的角色，积极地构建并管理泛在化的交互平台。现阶段，QQ群、微博、微信都能成为翻转课堂的泛在化交互平台。以微信平台为例，它的公众平台和订阅号可以实现视频和学习材料的呈现；即时聊天功能可用于师生间的交流和答疑；群聊功能可以实现协作性学习小组的深度交互。

(三) 设计课堂任务。 翻转课堂在实践中，真正困难的不是视频的制作，而是如何支配翻转后的课堂。尽管翻转课堂颠覆了课内和课外，把知识传递的过程转移到了课外，但是课堂的教学活动依然是学习活动的主导， 是检测和内化课前传递知识的有效途径。比如在课前教师就某一听力策略的应用制作了短小的视频和音频，课堂上就能统一步调地快速检测学生对于这一听力策略的掌握情况；除了快速检测外，教师还可以通过复述、讨论、演讲、新闻播报和课堂表演等多种任务形式来实现知识的内化。

(四)汇总学习问题，构思下轮教学。 课堂任务完成之后，教师应对学生在整个翻转课堂学习过程中的学习效果进行多维度、多方式的评价；对课前练习、课堂微测试和协作性学习小组活动中存在的问题进行统一答疑，并进行归纳总结，以日志的形式发布到师生交互平台。这种科学的评价与总结不仅是下轮教学计划制定的基础，而且可以激励和鞭策学生。

[1] 教育部. 大学英语课程教学要求[N]. 中国教育报, 2007-08-20.

[2] Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning[M].Oxford: Pergamon, 1981.

[3] 赵海兰. 支持泛在学习U-learning环境的关键技术分析[J].中国电化教育, 2007 (7): 99-102.

[4] 教育部. 国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年) [DB/OL]. http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_838/201008/93704.html, 2010-07-29.

[5] 潘沛沛. 运用泛在学习理念促进大学生自主学习的策略研究[D]. 新乡：河南师范大学, 2012.

[6] 孙红. 构建学习者自主的语言学习环境[J]. 外语电化教学, 2004(5):66-67.

On Teaching Model of Flipped Listening Classroom of College English under Ubiquitous Learning Environment

WANG Jue

(School of International Studies, Hunan Institute of Technology, Hengyang Hunan 421002, China)

More and more instructors in colleges are in favor of flipped classroom since it emerged. Based on the comparative analysis of the differences between traditional classroom and flipped classroom, this paper proposes deep integration of ubiquitous learning environment and flipped listening classroom with the guidance of autonomous learning teaching idea, and designs constructs the teaching model of college English listening flipped classroom under the environment of ubiquitous learning.

flipped classroom; ubiquitous learning environment; interactive platform

2016-01-05

衡阳市社会科学基金项目“慕课环境下衡阳市高校大学英语教学模式研究”(2015D102)；湖南省教育厅普通高校教学改革研究项目“应用型本科院校大学英语听力探究式教学模式研究与实践” (湘教通〔2014〕247号)；湖南省教育厅普通高校教学改革研究项目“慕课环境下实现大学英语泛在化学习的教学模式研究”(湘教通〔2015〕118号)的部分成果。

王珏(1981—)，女，湖南衡阳人，硕士，讲师，从事英语教学研究。

H319

A

1673-0313(2016)04-0151-03