孔、孟、荀的人性论与教育观探析

黄 明 喜

孔、孟、荀的人性论与教育观探析

黄 明 喜

孔子、孟子和荀子人性论的基调分别是“性相近，习相远”“性善论”和“性恶论”，反映在教育上则造成政教合一的思想倾向。孟子和荀子循沿孔子的人性论及其教育观，衍化出教育政治化和政治教育化两种价值取向。孔子、孟子和荀子共同致思于教育与政治的逻辑关联，崇尚道德教育的魅力，彰显教育政治的效用，形成一条以人性论为理论基础、以政教合一为价值导向、以培养君子为理想人格的思想主线，对其后整个儒家教育思想发展影响至深。

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在中国思想史上，孔子、孟子和荀子的人性论影响深远。孔子倡导“性相近，习相远”，孟子高扬“人性善”，荀子力主“人性恶”，这三种人性观充满张力，相互映照，浸透着儒家教育哲学的智慧。孟子和荀子秉承孔子的人性论及其政教合一的思想旨趣，基于各自的人性论，造成教育政治化和政治教育化两种不同的价值取向，展现出新的教育思想风貌，即崇尚道德教育的魅力，彰显教育政治的效用，进而形成一条以人性论为理论基础，以政教合一为价值导向，以培养君子为理想人格的思想主线。可以说，若不深入探究孔子、孟子和荀子的人性论及其相应的教育主张，则难以厘清他们三者的教育思想特质，也无法真正理解整个儒家教育思想发展和经学教育嬗变的历史脉络。

一

孔子是一位杰出的思想家，更是一位无愧于时代的教育家。在春秋末期，孔子打破贵族垄断教育的“学在官府”格局，首倡有教无类，删诗书、定礼乐、修春秋，开启中国历史上第一次大规模创办私学之风，成就斐然，诚如司马迁指出：“弟子盖三千焉，身通六艺者七十有二人。”*(汉)司马迁：《史记·孔子世家》，第1810—1811页，天津古籍出版社1997版。孔子不仅积极投身现实的教育活动，而且深切关注抽象的教育问题。

教育的理论基础和社会作用是什么？这是孔子从事教育活动所面临的首要理论问题。教育是人类特有的社会活动,任何社会生活领域都离不开教育。也就是说,教育的社会价值表现在社会生活的各个领域。从某种意义上说,人确是一种社会文化的创造物。孔子自觉地意识到这一点,并结合所处时代的现实需要,尤其是对人性的理解来阐明教育社会化的必要性和可能性。纵观儒家教育哲学发展的历程,可以清楚地看出孟子和荀子尽管歧义多多,但以人性问题为讨论儒学教育社会化的理论基础,却是始终如一的。这主要是因为儒家哲学自孔子以来,即把目光从玄远的“天道”转向实际的“人道”,使“天道”与“人道”熔铸成一体,进而高扬人在宇宙万物中的地位和价值,教导人们努力成就“天人合一”的境界与追求“修己安人”的理想。所以,儒家教育哲学从诞生伊始就一直极为关注人的命运和处境,总是把人的本质和本性作为教育思想的重心,希望为人的社会化教育提供一个内在合理的理论依据,使人由生物实体的自然人逐渐成为真正的社会人。依照儒家教育思想的观点,要懂得人为什么需要教育,需要接受什么教育以及如何教育,一个最重要的理论基础就是认知人性。“把教育的最高目标定义为人性本善。”*赵明:《儒家素质教育观的历史反思》，载《江西师范大学学报(哲学社会科学版)》2016年第1期。

孔子谈论人性最具代表性的话就是“性相近也，习相远也”*(宋)朱熹:《四书章句集注·论语集注·阳货》 ，第175页，中华书局1983年版。，这里所谓的“性”为生性，意指人先天具有的自然本性，“习”为习性，意指后天获得的社会属性。从孔子这两句话可以看出，孔子主张人与生俱来的自然本性是相差无几的，而后天发展出来的社会属性则差别甚大。换言之，人之所以会出现千差万别的特征，完全是由“习”造成的，也就是人所处的生活环境和习俗导致的，特别是不同形态的教育因素造成的。孔子本人虽未对人性的善恶作出明确判别，但若进行深入的思想探究，结合其“仁者爱人”这一对人所抱有的人文关怀和乐观态度来看，他以“仁”为人的本质的“相近”之生性，应当是善的，而“相远”的习性，则充满有善有恶的可能性和必然性。孔子人性论这一“相近”“相远”之间折射出的性善表征，或隐或现于《论语》的字里行间。明清之际的儒家学者王夫之在阐释《论语》首章“学而时习之”等话语的义理时，就明确说道：“人性之善征矣。故以言征善者，必及乎此而得之。”*王夫之：《思问录·内篇》， 第4页，山东友谊出版社2001年版。他认为孔子本质上是一位性善论者。姑且不论王夫之的解读是否确切地概括出了孔子的思想旨趣，但至少有一点是可以确定的，那就是“性相近，习相远”的思想涵义深刻隽永，其不单单为孔子本人的教育思想打下了理论基础，而且开启了中国乃至人类教育史上从人的自身出发去探究教育何以可能和何以必要的思想先河,成为人人都有可能接受教育且都应当接受教育的理论依据。

孟子一生仰慕和追求孔子的学术品格，自述说：“乃所愿，则学孔子也。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·公孙丑上》，第234,238页。他循沿孔子的人性论，倡导性善论,强调人性本善,但指出这种本性仅是一种“善端”。在孟子看来,一个人并不是生来就具有现成的道德观念和道德品质,所谓“性善”充其量只能算是一种道德的可能性。孟子这样说道:“恻隐之心,仁之端也;羞恶之心,义之端也;辞让之心,礼之端也;是非之心,智之端也。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·公孙丑上》，第234,238页。所谓“端”,意即事物的缘由或原点。一个人所拥有的恻隐、羞恶、辞让、是非四种社会道德认知心理倾向,只不过是仁、义、礼、智四种道德观念和道德品质生成的逻辑起点或可能性。可能并不等于现实,而要使恻隐、羞恶、辞让、是非这四种与生俱来的“善端”转化为所谓的仁、义、礼、智等道德观念和道德品质,进而让这些道德观念和道德品质得以展开和显现于每一个人身上,社会即成为一个具有父慈、子孝、兄良、弟悌、夫义、妇听、长惠、幼顺等道德意识和道德行为的社会,最关键的因素就是取决于后天的社会化教育。孟子认为,人之所以为人,不同于禽兽且高于禽兽,其本质所在就是人具备仁、义、礼、智等道德理性与实践。人如果一味满足于衣食安逸,缺乏应有的社会道德教育,则和禽兽相差无几。拿孟子本人的话讲,就是“饱食、暖衣、逸居而无教,则近于禽兽。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·滕文公上》，第259页。

为了使自己的性善思想更具说服力,孟子进一步指出,人有追求声色之好、富贵安逸的本能欲望,也有追求仁义礼智、修德成圣的道德愿望。前者是外在于人的东西,其能否实现大多由天命主宰而与人的主观努力基本无涉；后者则是人所内在固有的属性,其能否实现完全取决于自我的修养功夫,当然也包括教育的影响。但是,孟子并不认为人的自然属性是人性,而只承认人的道德属性是人性,“口之于味也,目之于色也,耳之于声也,鼻之于臭也,四肢之于安佚也,性也，有命焉,君子不谓性也”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·尽心下》，第369,369,350页。；“仁之于父子也,义之于君臣也,礼之于宾主也,智之于贤者也,圣人之于天道也,命也，有性焉,君子不谓命也”。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·尽心下》，第369,369,350页。因此,孟子强调发挥人的主观能动性,“求则得之,舍则失之,是求有益于得也,求在我者也。求之有道,得之有命,是求无益于得也,求在外者也”。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·尽心下》，第369,369,350页。这样,孟子把人性的内涵限定在道德修养的范畴,就意味着通过教育的作用，人至善的本性便可发扬光大。

从孟子的“性善说”界说中,不难看出他之所以主张人性本善,其目的在于说明人人皆有善端,而又需要扩充发展。与此相应,孟子认为人的道德修养是可能而且必须的。他坚信每个人都有善端之心,只要不自暴自弃,坚持不懈地存心养性,“人皆可以为尧舜”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·告子下》，第339页。,都能够成就尧舜那样的理想人格。

作为先秦儒家思想的集大成者，荀子继承并发展了孔子的人性论。他立足于教育价值判断的层面，沿着孔子“性近习远”蕴含的思路向前推进，得出“性朴论”的结论：“性者，本始材朴也；伪者，文理隆盛也。无性，则伪之无所加，无伪，则性不能自美。”*牟瑞平译注：《荀子·礼论》，第504页,山东友谊出版社2001年版。认为人的本性，好比未加工过的原木一样。没有天生自然的本性，那么人为的礼仪法度及教化活动便没有施教的对象和着力的基础，这样人的本性也就不会自己变得美好。但立足于教育事实判断的层面，荀子则不同意孟子把可以为善的能力称做“性”，而是将孟子摒弃在“性”之外的人的生理本能称做“性”。他说：

凡性者，天之就也，不可学，不可事。礼义者，圣人之所生也，人之所学而能、所事而成者也。不可学、不可事而在人者，谓之性；可学而能、可事而成之在人者，谓之伪：是性、伪之分也。*牟瑞平译注：《荀子·性恶》，第607,607页。

“性伪之分”是荀子性朴论思想中最具理论价值的命题。“性”即人的自然本质,“伪”则指人为的教化活动。自然的禀赋不是人们通过学习和作为可以得到的，而礼义法度则是人们可以通过学习和作为而知晓与践行的，所以礼义法度出于人为，而非出于人性。但荀子又说：“生而有好利焉”“生而有耳目之欲，有好声色焉”“生而有疾恶焉”，认为这些与生俱来的情感欲求蕴含流于恶的可能性，但它也属于人性的范畴。如果缺乏教化，放纵人的情感欲求，社会“必出于争夺，合于犯分乱理，而归于暴”*牟瑞平译注：《荀子·性恶》，第607,607页。，所以一定要有师长和法度的教化。由此，荀子反对孟子的性善论，肯定人们的德性是后天养成的。

道德可以教育而成，这是孔子、孟子和荀子的共同观点。孟子主张道德是天赋的，教育的作用在于唤醒本心，所以德性的形成是“求放心”，即存养并扩充内在的良知良能。荀子则主张道德出于人为，教育的作用在于“化性而起伪”，所以德性的形成是“济而材尽，长迁而不返其初，则化矣。”*牟瑞平译注：《荀子·不苟》，第50页。人的德性一旦教化养成，遏制住那种初始的恶情爆发，国泰民安的社会局面则不难出现。从思想的源流来看，荀子创生的“性伪之分”与孔子倡导的“性相近，习相远”的观点，还是一脉相承的。但两者异同互现，荀子所言的“性”相近于“恶”的色彩较浓，与孔子相近于“善”的人性旨趣相去甚远。不过荀子所讲的“伪”，倒是贴近于孔子之“习”的要义。

实事求是地说，为教育提供一种适切的人性依据之于孔子、孟子、荀子教育思想的诉求，既是历史现实的必然，也是思想理论的必需。

二

历史地看，儒家教育形态一个最为显著的特征，就是政教合一。从儒家教育形态的视角来说，政教合一是以修己安人为核心理念，即在政治、教育的层面，将儒家的道德精神注入政治、教育的过程，希冀统摄法律、道德、信仰、习俗诸手段于一体而成的思想教化与政治治理兼济的融合形态。它的价值取向表现有三：政教贯通、政治教育化和教育政治化。

政教贯通的价值取向肇始于孔子。孔子生活的春秋时代，礼崩乐坏，动荡不已。孔子心忧天下，希望以仁的学说进行思想教化，以礼的精神重建政治秩序，建构人心与社会共治的通道，实现“修己以安人”的政治理想。

孔子“修己以安人”的政治理想是以仁为核心建构起来的，它是以求仁为根本的“修己”学说和以为政为导向的“安人”学说二者的贯通。求仁的精髓在于“己欲立而立人，己欲达而达人”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·雍也》，第92页。，能够自觉“修己”而获仁的人，他的行为当然可以惠及他人。一言以蔽之，在孔子的教育思想体系中，“修己”的实质是求仁，“安人”的实质即为政。

在思考如何为政的问题上，孔子强烈呼吁统治者要树立“为政以德”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·为政》，第53，59，54页。的执政信念，将孝悌等道德规范“施于有政”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·为政》，第53，59，54页。。他明确地把政治道德化，主张对民众的治理应以道德教化为主，政令刑罚只是治民的辅助手段:“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·为政》，第53，59，54页。孔子极力反对统治者盲目相信法治的作用，治民一味地采用严刑峻法，漠视道德教化，乃是一种赤裸裸的残民暴政，“不教而杀谓之虐”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·尧曰》，第194页。。显然，孔子是把政治视为一种教化人心的过程，强调为政的本质就是完善自身而感化他者的教育活动。所以，当鲁国的贵族季康子问什么是政治，孔子毫不犹豫地答道：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”*朱熹：《四书章句集注·论语集注·颜渊》，第137,132页。明乎此，就可以理解孔子何以高度赞美尧舜禹。其缘由即是尧舜禹以身作则，用高尚的理想人格去教化万民，从而取得善治天下的美名。

仁礼兼济是孔子政教贯通价值取向的核心所在。仁是政教贯通内在的基础，礼是政教贯通外在的表现。换言之，仁是礼的教化根据，礼是仁的政治规则。仁礼两者相互制约，相互依存。孔子特别重视礼教:“不学礼，无以立”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·季氏》，第174页。、“非礼勿视，非礼勿听，非礼勿言，非礼勿动。”*朱熹：《四书章句集注·论语集注·颜渊》，第137,132页。没有礼教的修养，人是无法立足于社会的。要求不符合礼教的东西不能看，不符合礼教的东西不能听，不符合礼教的东西不能说，不符合礼教的事不能做。但礼教一定要贯注仁的精神，“人而不仁，如礼何？”*朱熹：《四书章句集注·论语集注·八佾》，第61，82,99页。礼的教化如失去仁德的支撑，怎么能去实行礼仪制度？为此，孔子要求以礼为道德规范，以仁为道德最高准则。凡是符合礼的道德行为，都要以仁的精神为指导。总而言之，仁、礼作为孔子道德教化的纲要，始终关联着孔子政教贯通的价值取向。

孔子这种以仁礼兼济为主线的政教合一理念，虽然还存在一些概念模糊与难以操作之处，但毕竟勾勒出了道德教化与政治规范两环相扣的思想范型，为后来的孟子政治教育化和荀子的教育政治化拉开了理论帷幕。

战国中期，孟子像孔子一样周游列国，也试图用自己的思想学说影响列国诸侯。当时诸侯割据之势愈演愈烈，孟子深感教化人心与政治秩序兼治已成泡影。于是，孟子只好转向内在的心性教化，通过个体的善性抉择，以仁政来争取民心，然后兴仁义之师统一天下，拯万民于水火之中。孟子继承孔子政教贯通的仁礼统一学说，但他对仁赋予了新的含义，即将仁与为政紧密相连，形成了“民贵君轻”的仁政思想。孟子所谓的“仁政”就是统治者根据自己的“不忍人之心”而“推己及人”的结果。孟子说：

仁，人心也；义，人路也。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·告子上》，第333页。

人皆有不忍人之心。先王有不忍人之心，斯有不忍人之政矣。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·公孙丑上》，第237页。

老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼。天下可运于掌。《诗》云：“刑于寡妻，至于兄弟，以御于家邦。”言举斯心加诸彼而已。故推恩足以保四海；不推恩无以保妻子。古之人所以大过人者无他焉，善推其所为而已矣。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·梁惠王上》，第209页。

孟子把仁视作人的规定性，也就是人之所以异于其他动物的特性，所以归根结底，仁就是人的理性，就是人心。“不忍人之心”或“恻隐之心”则是仁的具体呈现。孔子和孟子虽然都讲“为仁由己”，但孔子更多的是讲个人修养，强调个人修养要以仁为指导思想和以礼为行为规范。孟子讲仁，突出之处是他将人性本善与仁政结合在一起，把以性善为理论基础的仁义学说落实在政治和教育上。

当然，孔子坚决反对教育原则与政治原则相分离。他重视学习，强调通过修身，养成学而优则仕的价值取向，继而实现“修己以安人”的社会理想，做到“老者安之，朋友信之，少者怀之。”*朱熹：《四书章句集注·论语集注·八佾》，第61，82,99页。在孔子的思想体系中，教育原则和政治原则是相辅相成，并贯通于一体的，这种思想的基调可称之为教育政治。

这里的教育政治一词，教育和政治之间不是限定与被限定、修饰与被修饰的关系，教育不是定语之用的修饰词，政治亦非主语之用的中心词，教育与政治之间同质同化。质化同构的方式是教育与政治的双向互动，既不是无视教育的作用，让学校遁形于政治之中；也不是以学校为中心，让政治围绕教育马首是瞻，使得政治臣服于教育之下。

正是从教育政治的立场出发，孔子主张“兴于《诗》、立于《礼》、成于《乐》”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·泰伯》，第104—105页。；“子以四教：文、行、忠、信。”*朱熹：《四书章句集注·论语集注·八佾》，第61，82,99页。他孜孜矻矻地投身于教育，强调以德治国。孔子如此重视文、行、忠、信及其有关文化典籍的教育价值，原因就在于他相信人性或人的天赋素质具有极大的可塑性，通过教育，这些东西能对人的发展产生良好的影响作用。“里仁为美，择不处仁，焉得知？”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·八佾》，第69页。“入其国，其教可知也：其为人也，温柔敦厚，《诗》教也；疏通知远，《书》教也；广博易良，《乐》教也；洁静精微，《易》教也；恭俭庄敬，《礼》教也；属辞比事，《春秋》教也。”*王文锦：《礼记译解·经解》，第727页，中华书局2001年版。这些表述均是“性相近，习相远”人性论的具体化。总之，孔子的教育主张皆由其人性论作为理论支撑。

受孔子的教育政治思想影响，孟子把教育作为政治中的根本问题，首先表现在道德教育与人性的关系问题上。孟子体悟出孔子“性相近，习相远”中人性趋善的含蓄表达，倡言人性本善，并以之为言说教育的起点，同时又作为论述政治的根据。他说：

仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·告子上》，第328页。

有四端於我者，知皆扩而充之矣，若火之始然，泉之始达。苟能充之，足以保四海；苟不充之，不足以事父母。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·公孙丑上》，第238页。

这两段话充分表达出孟子关于教育政治的基本看法，即教育的根本作用就在于引导人“扩充”其固有的“仁义礼智”四种善端。一个人的“善端”得以扩充，就为实施仁政奠定了中国道德基础，进而则能达致国泰民安，犹如星星之火可以燎原，涓涓之泉可以成江海；反之，就会“失去本心”，连赡养父母都无法做到。

孟子政治教育化的价值取向，还突出反映在把政治的实施过程看作是道德感化过程。他认为政治稳定与否，根由完全系于执政者的道德品质好坏：

王子垫问曰:“士何事?”孟子曰:“尚志。”曰:“何谓尚志？”曰:“仁义而已矣。杀一无罪，非仁也。非其有而取之，非义也。居恶在？仁是也；路恶在?义是也。居仁由义，大人之事备矣。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·尽心上》，第359页。

爱人不亲反其仁，治人不治反其智，礼人不答反其敬。行有不得者，皆反求诸己。*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·离娄上》，第278页。

他殷切希望执政者能够“反求诸己”，培养至刚至大的“浩然之气”，巩固和提高自己的道德自觉性。教育政治的德性权威必须基于教化而植根于内心。否则，教育政治就会失去道德感召力，难以教化人心和维护天下秩序。孟子以性善论来言说教育政治的可能性，又以教育政治之道来反证性善的必然性。其实，孟子主张人性善，并不是认为人生来就具有完美的道德，这就为后来荀子思考政治秩序与人心教化之间的关系留下了发挥的空间。

针对孟子基于性善的化政治为教育的内倾型价值取向，荀子反以性恶为着眼点，引礼入法，希望通过政治规范来教化人心，从而谋得天下共治。荀子无疑走的是一条教育政治化的路径，呈现出化教育为政治的外倾型价值取向。

在如何为政上，荀子秉承孔子思想的基本立场，强调对内要“平政爱民”*牟瑞平译注：《荀子·王制》，第183页。，对外要“以德兼人”*牟瑞平译注：《荀子·议兵》，第389页。，主张统治者对民众要实行礼义教化。但他不像孟子那样强调仁义教育，培养民众的道德自觉意识，而是格外重视以礼来教化民众。荀子所讲的礼，既有揖让进退之类的社会行为规范要求，又有满足人起码的物质生活需要作用，“养人之欲，给人之求。使欲必不穷乎物，物必不屈于欲，两者相持而长。是礼之所起也。故礼者，养也。……所以养体也。”*牟瑞平译注：《荀子·礼论》，第484页。荀子主张礼治，同时又主张行法，所以他经常礼、法并提，甚至礼、法不分。

与孟子思想尤为不同的是，荀子充分肯定刑罚在治国安邦中的作用：“罪至重而刑至轻，庸人不知恶矣，乱莫大焉。”*牟瑞平译注：《荀子·正论》，第453页。这种思想在孟子那里几乎是看不到的。但荀子也看到，政治不能仅仅依赖法律，在施法之前还应当对民众给予教育：“不教而诛，则刑繁而邪不胜；教而不诛，则奸民不惩；诛而不赏，则勤励之民不劝；诛赏而不类，则下疑、俗俭而百姓不一。”*牟瑞平译注：《荀子·富国》，第237页。教、诛、赏、类四者是相辅相成的，但以教的作用为首要。荀子之教除了以礼为重心，也还包括对法律的宣教。

荀子认为，依礼而行是有道德的人；反之，违礼而行是没有道德的人。他说：“人之所以为人者，非特以二足而无毛也，以其有辨也。……夫禽兽有父子而无父子之亲，有牝牡而无男女之别。故人道莫不有辨。辨莫大于分，分莫大于礼。”*牟瑞平译注：《荀子·非相》，第90页。人之所以有别于禽兽，最重要的一点即在于礼之分，也就是人有道德教养。礼之分在不同的职业人群上均有体现：“农农、士士、工工、商商，一也。”*牟瑞平译注：《荀子·王制》，第196页。总体而言，劳心劳力皆在礼分之中，“君子以德，小人以力”*牟瑞平译注：《荀子·富国》，第224页。，甚至礼还可分辨“知愚、能不能”*牟瑞平译注：《荀子·荣辱》，第78页。。但礼的实施须有可供效法的教师。在荀子的眼中，教师以其崇高博大的人格来劝导国家政治，具有权威性和示范性作用，是政治教育化的理想人格范型。“有师法者，人之大宝也；无师法者，人之大殃也。人无师法，则隆性矣；有师法，则隆积矣；而师法者，所得乎情，非所受乎性，不足以独立而治。性也者，吾所不能为也，然而可化也；情也者，非吾所有也，然而可为也。注错习俗，所以化性也；并一而不二，所以成积也。”*牟瑞平译注：《荀子·儒效》，第166页。。教师被看作决定人性发展的关键：“国将兴，必贵师而重傅；贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅；贱师而轻傅，则人有快；人有快，则法度坏。”*牟瑞平译注：《荀子·大略》，第723页。荀子把平治天下的大任付于教师,使教育与国家法治紧紧连接在一起，这一观念充分彰显出化教育于政治的价值取向。

三

孔子、孟子和荀子人性论在涉及人的理想人格教育时，特别重视学习问题，而这一问题实与君子人格养成息息相关。人性问题的揭示，政治生态的营造，其归宿点都聚焦在成就君子人格问题上。于是，围绕如何成就君子人格的学习论和修养论便成为孔孟荀人性论及其教育思想的重要组成部分。

学习，就其本质而言是做人的学习。人通过学习要成为怎样的人，这是孔、孟、荀关于学习目标指向的根本所在。孔、孟、荀论述学习的目标问题，旨在讨论通过学习如何使人变化以及变化为何种人。就此而言，孔子最关心的是君子问题。受孔子的影响，孟荀都把君子视为理想人格的教育范型。

作为儒家学者最重视的理想人格，君子人格是理想人格中距离普通人最近的一格，所以孔、孟、荀三人关于君子人格的论述俯拾即是，如“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·里仁》，第70页。“君子之守，修其身而天下平。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·尽心下》，第372页。“学恶乎始？恶乎终？曰……其义则始乎为士，终乎为圣人。”*牟瑞平译注：《荀子·劝学》，第11页。“好荣恶辱，好利恶害，是君子、小人之所同也，若其所以求之道则异矣”*牟瑞平译注：《荀子·荣辱》，第68页。，等等。总体来说，孔子所言君子是居仁尽礼，通权达变，按照仁礼规范要求的学而优则仕的践行者。孟子所言君子是志存高远，存心养性，努力追求“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”高尚品质的大丈夫。荀子所言君子是崇尚王道，礼法兼备，自觉养成“积文学，正身行，能属于礼义”治国安邦的贤能之士。

孔、孟、荀的君子观虽各有侧重，但也不乏共通之处，那就是都主张君子只能通过后天学习而成。孔子学为君子的思想有其充分的人性论基础。他从“性相近也，习相远也”*朱熹：《四书章句集注·论语集注·阳货》，第175，176页。和“惟上智与下愚不移”的人性论出发，明确提出：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·季氏》，第172—173页。“中人以上，可以语上也；中下以下，不可以语上也。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·雍也》，第89页。其主张把人性分为三类：其一，“生而知之者”，是不移的上智即指圣人；其二,“学而知之”者和“困而学之”者，是可以语上的中人，“性相近也，习相远也”，即指这类人；其三,“困而不学”者，即指不移的下愚。孔子非常推崇圣人，把圣人视为理想人格的化身。孔子心目中的圣人，至高、至大、至神，具有德、智、功三者齐备的特征。孔子认为圣人是的包括他自己一般人在内所无法企及的。在孔子那个时代，他常被称为“夫子”，却不敢接受“圣人”的称号，他说：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣”。*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·述而》，第99页。他不仅期许自己做一个君子，也时刻教育他的学生要学做一个君子。孔子关于学为君子的思想，不单深刻影响了孟荀的君子观，而且对其后历代儒家知识分子的人格理想影响甚大。

在孔、孟、荀看来，学为君子不仅仅是书本上的学习，更重要的是品德方面的修养。为此，他们前赴后继，继往开来，形成了一套富有特色的学为君子的劝学思想。孔子倡言：“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·论语集注·里仁》，第73页。要求人们要向贤者看齐，取长补短，主动学习贤者的德行；看到别人的不足应自我怵惕，切忌重蹈别人的覆辙。这种针对自身的思想和行动展开省思，是孔子最为看重的学为君子的修养方法。宋明儒家十分讲究成圣成贤的工夫，其所谓的工夫就是孔子式的思齐和内省。孟子接续孔子的劝学君子理念，进一步指出： “行有不得者，皆反求诸己”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·离娄上》，第278页。，“居天下之广居，立天下之正位，行天下之大道。得志与民由之；不得志独行其道。富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈。”*(宋)朱熹：《四书章句集注·孟子集注·滕文公下》，第256—266页。高扬人的主体性，培养广阔的胸襟、坚强的意志和高尚的志节。希望人们用这样的人格模式去塑造自己，使自己成为一个德才兼备的君子。相较于孔、孟，荀子对人们学为君子的劝学思想更加完备。他的《劝学》是儒家最早系统论述学为君子的一篇专文。该文围绕“君子之学也， 以美其身” 主旨，对培养君子人格的过程和方法作了详尽阐述，其要义有三。一是要学思兼济：“终日而思矣，不如须臾之所学也。”*牟瑞平译注：《荀子·劝学》，第5，5，8页。二是要因势利导：“登高而招，臂非加长也，而见者远；顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰。假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河。君子生非异也，善假于物也。”*牟瑞平译注：《荀子·劝学》，第5，5，8页。三是要锲而不舍：“骐骥一跃，不能十步；驽马十驾，功在不舍。锲而舍之，朽木不折；锲而不舍，金石可镂”，“故君子结于一也”。*牟瑞平译注：《荀子·劝学》，第5，5，8页。孔、孟、荀劝学的内容和形式伴随时代的发展而发展，但其中以“学为君子”为核心的内容却始终相沿未改，并且政教合一的教育价值取向是一以贯之的。

整体而言，尽管孔、孟、荀在对人性的善恶认识上存在差异，但他们在教育目标上并无不同，一致认为凡人通过学习都可成为君子，即主张人必须通过教化，人性才能走向完善。他们对于教育与政治两者之间关系的理论建构虽不够细密，甚至还显得过于简略，但毕竟是别开生面，耐人寻味。历史地看，孔、孟、荀的人性论与教育观为后世的董仲舒“性三品”、韩愈“性五品”、程朱理学“性即理”与陆王心学“心即理”等相应的教育主张奠定了强有力的思想基础。

全国教育科学“十三五”规划教育部重点课题“中国近代大学经学教育嬗变研究”(DOA170287)

2017-09-05

G40-92

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1000-5455(2017)06-0161-07

黄明喜，江西上饶人，华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师。)

王建平；实习编辑：陶汝崇】