同伴指导策略在随班就读中的应用反思与建议

吴婷阳泽

（西南大学教育学部特殊教育系 重庆 400715）

同伴指导策略在随班就读中的应用反思与建议

吴婷阳泽

（西南大学教育学部特殊教育系 重庆 400715）

随班就读是在融合教育背景下，我国实施的对特殊儿童进行教育安置的一种方式。为保证随班就读的教育质量，各校纷纷引入同伴指导策略来辅助教师教学。但从我国同伴指导策略在随班就读中的实施现状看，还存在许多亟待解决的问题。文章在简介同伴指导策略的内涵及特点的基础上，指出此策略在随班就读中的积极作用与现实困境，并提出优化建议，以期优化同伴指导策略在随班就读中的应用。

同伴指导策略；随班就读；应用反思；建议

在我国教育资源供给不足、分布不均的形势下，为了让更多的特殊儿童接受教育，我国开始大力推进的随班就读模式[1]。1994年，原国家教委制订了《关于开展残疾儿童少年随班就读工作的试行办法》，随班就读开始在多个省市推广。但我国随班就读的发展主要体现在规模上，从教育质量上来看，还是处于一个较低的水平[2]。因此，目前我国随班就读的首要任务是提高教育的质量。在提高随班就读教育质量的过程中，探索和推广各种在我国随班就读条件下实用的教学策略是一项重要的任务。同伴指导策略作为有大量实践基础，并且被证实可行有效的策略，目前在随班就读中得到了广泛应用，但就实施现状来看，同伴指导策略在使用中也暴露出一些问题，亟需澄清和解决。

一、同伴指导策略的基本内涵与特征

同伴指导起源于1700年的贝尔兰卡斯特制，由“导生制”演变而来，这种教育制度到20世纪60年代发展成了由学生指导学生的“同伴指导制”[3]。同伴指导又称同伴辅导、伙伴教学、同伴支持等，在我国曾称“小先生制”。研究表明，同伴指导策略不受课程内容、教学方式的限制，是一种实施方便、经济有效、节约时间的做法，且适合于不同能力水平的学生[4]。融合教育中常用的同伴指导策略有三种：班级同伴指导、班级小组指导以及跨年级同伴指导，其中班级同伴指导策略是较为常用的一种同伴辅导策略[5]。众多实证研究表明同伴指导策略在融合教育环境下对提高随班就读学生以及典型发展学生的学业成绩以及社会交往能力都有很好的效果[6]，这种效果的取得与策略本身的特征密切相关。同伴指导策略的特征表现在以下三个方面：

（一）学生是“学”与“教”的双主体。传统教学模式中，教师居于主体地位，学生被动地接受知识，教师和学生的地位是不平等的。人本主义学习理论则主张学生从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界，同伴指导就是在这一理论背景下应运而生的教学策略。同伴指导策略既能有效保证教师在课堂教学中的主导作用，也能突出学生在课堂学习中的主动地位，增进生生之间的交流和合作，从而较好地体现了“面向全体、兼顾差异”的教育理念[7]。指导者作为“教”的主体，与被指导者有相似的语言和理解问题的方式，且地位平等，可以用独特的方式来表达自己对事物的感知与理解，然后再把这种感知和理解传递给被指导者，使讲解内容和学习建议更易理解及接受。

（二）普通学生和特殊学生均能从中受益。在融合教育环境中，同伴支持对提升残疾学生和普通学生的学业成绩、情感体验以及社会交往非常有效，以同伴指导为例，其可使普通学生和特殊学生均在这个过程中受益[8]。对普通学生来说，在对特殊学生进行学业等各方面的指导时，自己等同于在进行二次学习，既可以加深对知识的理解和应用，巩固学习成果，又在一定程度上增强了主动学习的动机，提高了自身学习的自信心，同时还锻炼了学生的表达能力和社交能力，有利于普通学生亲社会行为的养成。对特殊学生来说，除了课堂上的有效学习时间，同伴指导还为其提供了额外的学习机会，特殊学生不仅获得了学业上的帮助，而且能感受到他人的关怀，有利于特殊学生端正学习态度、增加学习的成功体验、顺利融入班级生活。

（三）教师获得来自学生的及时反馈。在班级范围内的同伴指导中，普通学生与特殊学生往往是一对一的指导模式，特殊学生的表现能够及时得到检查和纠正，教师会进行频繁的前测和后测以确定能够满足每位学生的学习需要[9]。在随班就读中，教师需要为特殊学生制定个别化教育计划（IEP)，个别化教育计划的实施是一个动态平衡的过程，需要根据特殊学生的实际情况及时调整。实施同伴指导策略，普通学生能及时向教师反馈特殊学生各方面的进展信息，为教师提供更准确完善的资料，保证个别化教育计划的有效性。

二、同伴指导策略在随班就读中的积极作用

实证研究证明，同伴指导策略能够促进学生的认知和社会化发展[10]，也有研究指出同伴指导策略是一种便捷的，能使指导者、被指导者与教师三者都获益的有效辅助方法[11]。综上所述，同伴指导策略在随班就读中的积极作用主要体现在以下几个方面：

（一）补充传统教学模式。我国目前随班就读教学采取的是传统教学模式——班级授课制，班级授课制的显著弊端就是无法顾及学生的个体差异。在开展随班就读的班级中，学生的异质性较高，普通学生与特殊学生的发展水平存在差距。教师需要在整体教学与个别化教育之间掌握平衡，既要充分保证班级教学进度，又要顾及特殊学生的发展，但教师精力有限，在实际教学中难免会顾此失彼。同伴指导策略不仅能够促进学生认知和社会化的发展，而且容易操作，是传统教学法首选的补充方法[12]。教师通过与学生协商，在平等自愿的前提下，安排普通学生指导特殊学生学生，既能帮助特殊学生取得进步，缩小与普通学生的差距，又能提高普通学生的学业和社交技能。教师通过引入同伴指导策略，有效弥补了班级授课制不能顾及学生个体差异这一弊端，使整体教学与个别化教育二者重归平衡。

（二）提高教师工作效率。尤其是特殊学生，而制定并实施随班就读学生的个别化教育计划则需花费教师额外的时间和精力。教师精力有限，很难把握整体教学与个别化教育之间的平衡，而同伴指导恰恰就是解决此问题的有效方法，指导者可以减轻教师的负担，避免教师对特殊学生“关注过多”或“关注不够”，特殊学生在教师的指导和助学伙伴的帮助下取得进步时，教师的职业成就感也会得到满足[13]。充分利用同伴作用为这些随班就读的学生提供学业和行为指导便可以使教师从辅导一两个残障学生的重任中解脱出来,将精力更平均地分配给其他同学[14]。我国学者肖旻婵通过研究也指出同伴指导辅助策略可以弥补我国普通学校班级的班额大、教师花在随班就读学生身上的精力不足这一缺陷[15]。因此，实施同伴指导策略是提高教师工作效率的有效途径。

（三）促进特殊学生的正真融合。融合教育作为一种理想的教育形式，它的发展是一个由表及里的渐进过程：形式上的融合——功能上的融合——交往上的融合——社会上的融合，融合教育的最终目的就是要实现普通学生和特殊学生社会上的融合。但在实际的融合教育过程中，却很难实现交往层面以及社会层面的融合，最常见的问题就是随班就读变成“随班就坐”，特殊学生虽然被安置到了普通教育环境中，实现了形式上的融合，但同普通学生交流互动的机会却很少，个别教师和学生并没有从内心完全接纳特殊学生，导致交往上的融合和社会上的融合无法实现。实施同伴指导策略，能提供普通学生与特殊学生交流互动的机会，加深学生之间的了解，密切学生之间的联系，整个班级形成一种互助友爱的和谐氛围，使特殊学生能真正融入到普通教育环境中来。

三、同伴指导策略在随班就读中的现实困境

同伴指导策略虽然是传统教学法首选的补充方法，但由于方法自身的局限性以及实施过程中的疏忽，导致在某些地区和学校，同伴指导策略在随班就读中的实施效果并不令人满意，同伴指导策略在随班就读中亟待解决的问题主要有以下几点：

（一）指导内容单一。就同伴指导策略实施现状而言，指导内容以学业指导为主，忽视社会适应性技能指导。特殊学生在各方面，尤其是学业水平方面在整个学校教育体系中普遍处于落后水平，这种差距产生的矛盾在他们就读于普通学校后得到激化。普通教师由于受评估方式、升学压力等影响，仍然关注于特殊学生的学业成绩[16]。所以在安排指导内容时，教师多安排成绩优异的普通学生对特殊学生进行学业方面的指导，其他方面的指导内容则较少涉及。随便就读是为了实现特殊学生与普通学生的各方面融合，提高特殊学生的学业成绩只是融合教育的目的之一，融合教育最终目的是要实现特殊学生在人际上与社会上的融合。因此，教师只安排普通学生对特殊学生进行学业方面的指导，不利于特殊学生的全面发展。

（二）指导方式简单。班级范围内辅导是较为常用的一种同伴指导策略，多采用一对一或者多对一的指导模式，且多为单向度的指导，即始终是由班级中的普通学生来指导特殊学生。此外，在指导过程中，部分指导者处于主导地位，被指导者长期处于被动地位，导致出现“双方失衡、一手包办”的现象。一些指导者缺乏必要的耐心和技巧，在对特殊学生进行指导时，仅仅是为了完成教师交代的指导任务，甚至将“指导”变成了“代替”。魏勇刚、李红也在其文章中指出同伴指导有其内在的缺点，由于年龄相同的学生被确定为固定的指导者和被指导者，会对同伴双方产生一定消极影响。同伴双方会对自己在这种指导配对中地位的社会偏见变得敏感，这一点应引起高度注意[17]。

（三）指导者能力有限。与教师不同的是，学生自身的“教学”素养是非常有限的。成为优秀的指导者，除了要有充足的耐心和乐于助人的积极品质外，还需要掌握一定的“教学”技巧，并不是班级中的每一位普通学生都能成为合格的指导者，部分指导者可能无法完全理解所辅导的材料或达不到所要求的标准。在同伴指导中，由于部分教师并未向指导者讲明指导目标，未规定指导内容和限定指导时间，致使助学伙伴在指导过程中承担了过多的、不合理的指导任务，压力过大、负担过重，导致有些指导者产生厌烦情绪，甚至不得不在指导中途退出[18]。出现这种情况，教师不得不为特殊学生重新安排指导者，挑选新的指导者不仅花费时间，而且需要教师对新指导者进行培训和指导说明，这不仅给指导者造成压力，也会使特殊学生产生不良情绪，不利于同伴关系的良好发展。

（四）过度依赖同伴指导。过度依赖同伴指导包含教师的过度依赖和特殊学生的过度依赖两个方面。教师过度依赖同伴指导体现在部分教师将随班就读学生的教学任务委托于指导者，在教学过程中，教师并没有为随班就读学生制定相应的个别化教育计划，或者只是制订了个别化教育计划但并未真正实施，缺少对特殊学生的关注和指导；特殊学生过度依赖同伴指导体现在部分特殊学生缺乏学习的独立性和主动性，习惯在指导者的帮助下完成学习任务，当外部支持撤出后，特殊学生则无法独立完成学习任务。张宁生、陈光华在其研究中也指出，由于教师对特殊儿童的要求降低了标准，并要求正常学生的关心和爱护，加上特殊儿童家长或是出于对其独生子女的溺爱，或是出于补偿心理的娇惯，使得有些特殊儿童过分依赖别人的帮助，缺乏独立自主的解决问题的能力，甚至自理能力[19]。

四、优化随班就读中同伴指导策略的建议

为优化同伴指导策略在随班就读中的应用、发挥同伴指导策略在随班就读中的最大功效，结合理论与实际，笔者将提出以下几点建议：

（一）拓展同伴指导内容。在国外，同伴指导策略不仅用于提升残疾学生的学业能力，并且逐渐被应用于提升残疾学生的社交技能、联合注意力等方面，研究结果表明均取得了良好的效果[20]。根据加德纳的多元智力理论，每个人至少拥有八种不同的智能，特殊学生也不例外。对于特殊学生来说，对其进行缺陷补偿和潜能开发是教育的主要目的，而且潜能开发更为重要。所以在应用同伴指导策略时，有必要扩展当前同伴指导的内容，不局限于学业方面的指导，应在多种指导内容下发现特殊学生的潜能，使其实现个性化发展。也就是说同伴指导的内容不应局限在语、数、外等学科，同伴指导的目的也不仅仅只是为了提高随班就读学生的计算能力和阅读能力，同伴指导的内容也可以扩展至美术、音乐、体育等其他学科，用以促进特殊学生的绘画能力、乐理能力以及运动能力等的发展[21]。只有拓展指导内容，才能使特殊学生的各方面得到均衡发展。

（二）丰富同伴指导形式。同伴指导策略的指导方式是否灵活、多样，直接关系到它的实施效果。因此，教师在应用同伴指导策略的过程中，应与学生共同探索多种指导方式，比如进行同伴交互指导、跨年龄指导、跨班级指导等。在国外许多同伴指导模式中都强调指导者与被指导者的角色轮换，同伴指导过程中双方可以取长补短，在彼此擅长的学科和技能领域充当指导者。让特殊学生充当指导者，不仅肯定了他们的特长和优势，还增加了他们的学习信心。除此之外，还可以采用质疑讨论、尝试练习、评改作业、伙伴读背、课堂游戏、伙伴竞赛、集体作业等多种行之有效的指导方式[22]，促进双方互动，保障同伴指导策略的实施效果。

（三）加强对指导者的选择和培训。确保同伴指导策略的顺利实施的首要条件是选择最合适的指导者。关于指导者的选择，Ellery(1995)指出，同伴指导者应具备以下一些条件：1.年龄稍长于被帮助的残障儿童；2.情绪稳定；3.善于沟通；4.能力较强；5.志愿服务。除了前期的选拔工作，在实施过程中对指导者进行培训和奖励也是非常必要的。要充分发挥教师的指导和组织作用，在策略实施前和实施中，都要对指导者进行培训，明确其指导任务，使其掌握一定的指导方法和技巧，并根据学生的反馈及时调整培训内容，增强指导的针对性。除此之外，对学生进行适当的物质和精神奖励，也有利于指导的持续性。

（四）明确教师和指导者的职责。同伴指导策略作为辅助教学策略引入随班就读中，就意味着教师不仅是整个班级的教学负责人，而且还是随班就读学生个别化教育计划的制定者和实施者。对每一位学生的学业和身心发展负责，不仅仅是教师要履行的责任，更是教师应尽的义务。指导者作为教师身份的代理，不是要对被指导者实行“包办”，而是要帮助被指导者培养学习的主动性和独立性。在随班就读实施过程中，教师和指导者应有明确的职责划分，学生不能代替老师，老师也不能忽略学生，始终要以教师教学为主，同伴指导为辅。教师要对同伴指导的整个过程进行严格把控，包括制定同伴指导计划、挑选和培训指导者、监控并为指导者提供反馈等。指导者要认真执行指导计划、接受老师的培训、及时向老师反馈，使自身承担的指导责任与享有的指导权利相匹配。

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[责任编辑 刘金荣]

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2095-0438（2017）04-0020-04

2016-11-20

吴婷（1991-），女，陕西勉县人，西南大学教育学部特殊教育系硕士研究生，研究方向：特殊教育教学心理。