解决历史教学中认知冲突的典例选析

熊杰

摘要：研究认知冲突对于我们高中历史探究式教学的开展有重要的积极意义。

关键词：高中历史；教学；认知冲突

中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2016）11-0093

成功的历史教育就是使学生在存疑、思疑、质疑、解疑、释疑、答疑的过程中，能够具备发现问题、分析问题及解决问题的能力。面对“认知冲突”，我们希望在解决一个“冲突”之后能激发学生产生更多的“冲突”，更好地发展“冲突”。真正构建起理性思维的意识和能力。

一、表现在史实知识层面的“认知冲突”与对策

典型案例：“既然北洋军阀的统治很黑暗，为何会出现民族工业发展的黄金时代？”

本节课的内容是“民族工业的短暂春天”，即1912年至1919年北洋军阀统治期间，特别是袁世凯当政时期（1912年至1916年），中国民族资本主义出现了较好的发展态势。有学生提出：“既然北洋军阀的统治在政治上黑暗、独裁，经济上为什么会出现民族资本主义发展的黄金时代呢？”

在讲“民族工业的短暂春天”内容之前，学生已经学过了北洋军阀的政治统治，对其黑暗专制的统治印象颇深。因此，当他们学到北洋军阀统治时期良好的经济发展势头时，感到了矛盾和疑惑。因为按照一般的逻辑，北洋政府政治上糟糕，经济上自然也不会好到哪里去。教科书从当时民族经济发展的外部环境因素角度解释，显然不能满足学生解决问题的需要。正确的做法是引领学生对北洋政府时期的经济政策做更多了解，使他们对袁世凯的认识更为全面和客观，从而感悟作为社会转型期重要人物的复杂性，这才是历史教学的“求真”。

解决方法小结：

1. 准确诊断学生史实知识的盲点所在。在案例中，学生由“北洋军阀的黑暗专制”这个前提推出“北洋军阀统治时期经济凋敝”的结论，显然结论有误。为何会出现前提正确而结论错误的情况呢？因为学生从其论述到结论之间出现了逻辑上的跳跃，从而引发“认知冲突”。这个跳跃之处就是史实知识的盲点所在。

2. 及时、有效地进行史实学习。在进行史实学习时，教师应该引导学生深入挖掘历史知识之间的内在联系，按照一定的逻辑方式进行梳理，把原本零散的知识串在一起，使之系统化。教师要抓住史实学习最基本的特点：系统性和层次性，将教科书上的学习内容，按照学生的接受能力和教师的知识理解重新“解构”，在教学中将这些“解构”的知识巧妙地呈现出来，帮助学生合理建构新的知识。

3. 帮助学生构建史实意识与能力。历史教师不能仅仅满足于让学生了解大量的史实，要对知识进行分类整理，将外在的、分散的知识点转化为学生头脑中内在的、有序的知识结构，从而使学生在获取知识的同时，学会获取史实知识的方法，学会如何有序地分类梳理知识、提纲掣领地掌握知识，构建起史实意识与能力。这种学习历史的技能，需要教师提供学生实践的机会，使学生在实际的认知冲突问题的讨论、分析中，学会理解、应用、迁移。

二、表现在史论知识层面的“认知冲突”与对策

典型案例：“地理环境是希腊产生民主制度的决定因素吗？”

在“古代希腊民主政治”一课中，有一环节为探究古代希腊地理环境对希腊文明产生的影响。正是由于城邦的狭小使公民更能直接参与政治，特别是雅典的海外贸易发达，在商品交往中需要自由、平等的环境，所以希腊产生了古代民主政治。这时，有学生提出：“课本上不是说希腊还有寡头政治与借主政治吗？那些没有采取民主制度的城邦不是和雅典有着同样的地理环境吗？”

到底应该如何认识地理环境对文明发展的影响呢？客观地说，地理环境对文明发展类型的形成是有重要影响的，而且越是远古，其影响就越大。但是单纯地或片面地强调某一因素，都不能准确地阐释历史的真正过程，否则就陷入了地理决定论。

解决方法小结：

1. 准确诊断学生史论知识的缺漏所在。如刻板地使用经济基础与上层建筑、生产力与生产关系等理论概念去简单“套”对某些歷史现象和问题的分析。学生只是记住了这些抽象理论，但不会具体运用，不懂得这些理论所涉及的具体史实及内涵到底怎样。因此，教师要准确判断学生史论知识的缺漏所在，避免分析历史现象时随意挪用理论观点，或分析不同历史现象时用同一个理论观点来解释，要把具体的历史问题放在特定的背景下进行具体、客观地分析和理解。

2. 及时、有效地进行史论学习。教师应尽量提供充分、具体的史实情节，使学生对历史事件的发展变化有完整的了解，以便剥茧抽丝，深入认识。其次，教师需要明辨历史现象之间存在着何种联系，才能引导学生运用“论从史出”的方法，探究历史现象背后反映的历史事物的本质。最后，还要引导学生学会运用辨证唯物主义透过现象看本质，提升历史认识的层次。

3. 帮助学生构建史论意识与能力。恰当的思维方法能使历史知识与学生的现实经验建立起内在联系，透过知识的表面，在方法的引导下，使学生的思考能进入知识的深处，并且在探询知识深度的过程中，领略思维的广度和深度。

三、表现在史学方法层面的“认知冲突”与对策

典型案例：“如果我是琦善，早就签约了！”

本课的教学内容是高一历史《鸦片战争》。“老师，如果我是琦善，我肯定也会选择早日签约。我们教材已经很详细地分析了鸦片战争中国战败的必然性，既然必败还打什么呢？要打要杀看起来是爱国，其实一是闭目塞听，以天朝上国自居，没认清敌我力量悬殊，我方必败的形势；二是您成了民族英雄，遭战火之殃的是老百姓；三你这样打下去，给英国造成的损失越大，他们要求的赔偿必然越多，而且他们为了惩戒你的抵杭，肯定更要增加赔偿索取。”

在历史教学中，教师为了促进学生对相关内容的理解，经常要求学生充当历史的当事人，“神入”到历史中。教师常用的方法是：“假如你是某个历史人物，你会如何如何？”案例中学生的“认知冲突”涉及到两个方面，即“如果我是琦善”的假设和“琦善应不应该早签约”的判断。要解决该“认知冲突”，首先要让学生掌握如何利用历史假设的方法进行历史探究。本案例中，学生提出“如果我是琦善”的假设，试图通过建立“我”与琦善之间的联系来探讨琦善应不应该早签约。这样的假设是要有前提的，即我们必须了解琦善当时做决定之前所经历的、所认为的，包括外在的、内在的、主观的、客观的各方面因素，这些因素掌握得越多才越可以讨论琦善应不应该早签约。从案例来看，学生在对琦善所处的历史环境还不了解的情况下，就想做当事人，空泛地讨论琦善应该怎么做，却不由自主地按今人的知识经验去看古人，实质上演绎出来的只有“我”而没有琦善。因此，这个命题的关键不是冒然将“我”与琦善联系起来，而是对命题进行转化：如“琦善为什么不选择早签约？”或“影响琦善签约早晚的因素有哪些？”等。由此引导学生做一回当事人，才有可能更好地探究其中的缘由，领悟历史人物的抉择过程。

解决方法小结：

1. 准确诊断学生史学方法不足的焦点。教师应该及时为学生铺垫这些知识。其次，史学方法不足还体现在学生没有掌握基于唯物史观的方法论体系。在该方法论体系下，历史研究必须从充分而准确地占有资料开始；同时要站在历史的角度看问题，对历史人物进行评价要放到特定的时代环境中，整体考察历史人物一生活动的全过程，并注意动机与效果的统一。

2. 及时、有效地进行史法学习。历史教学中常见教师不加具体分析地将某些结论笼统地塞给学生，这种做法实际是用外在的知识逻辑代替了学生内在的思维逻辑，由于学生不理解应有的史学思维方法，往往造成教学低效。因此，教师要有思维过程的引领，在教学中可以通过一个个问题的设计，连续不断地追问，推动学生学会思考，引导学生“神入”历史，学做历史当事人，实现知识与方法共生的建构。

3. 帮助学生构建史法意识与能力。历史学习要让学生的心智得到发展，就要帮助学生构建历史思维方法的意识与能力。这种意识和能力可以使学生在遇到历史或与历史有关的问题时，能自然地出现应当从哪个方向思考或努力的反应，在此基础上能用正确的途径和程序加以解决。这是通过长时期的历史课程学习与熏陶养成的深层次的思维品质和悟性，是可持续发展的潜在能力，也是现代公民应当具备的最具价值的思想素质。

总之，高中历史学习“认知冲突”意味着有效的教学契机。学生学习是学生认知框架的不断变革或重组，即新的知识经验与原有认知结构相互作用的过程。在这个过程中，“认知冲突”是连结学生固有经验与新知识的桥梁，是认知结构更新的必要条件。伴随着“认知冲突”的产生，学生的思维开始兴奋，学习积极性增强，思维活动也处在活跃状态。这种状态既是教师和学生心理交流的接触点、共振点，也是教与学的共同机遇，是有效的教学契机。

（作者单位：湖北省公安县车胤中学 434300）