PBL教学法对全科医生自主学习能力的影响

夏西超，于瑞雪，李冰洁 ，李梦博，刘 丽，王 瑜 ，郑新华，刘荣志

（1.平顶山学院医学院，河南 平顶山 476000；2.南阳医学高等专科学校，河南 南阳 473061）

全科医生是为个人、家庭和社区提供优质、方便、经济、有效、一体化的医疗保健服务，进行生命、健康与疾病全方位负责式管理的医务工作者[1-2]。在我国，全科医生主要在基层工作，承担地方居民预防保健、常见病诊疗和转诊、慢性病管理等一系列的服务，对当地居民健康发挥着重要作用[1，3]。强化基层卫生技术队伍建设，加快培养和建设一支服务基层的全科医师队伍，是社区卫生服务健康发展的前提[4-5]。全科医学人才的培养已成为当前医疗卫生体制改革的重要战略问题。传统教学方法大多采用“填鸭式”的方式，各学科知识之间相互脱节，理论知识与临床实践不能有机联系，导致教学效果无法与社会发展的要求相适应[6-7]。基于问题的学习（Problem Based Learning，PBL）是以问题为导向，学员通过分析和解决临床问题来学习临床课程的一种学习策略。其过程中以解决问题作为手段，最终让学员在解决问题的过程中掌握必要知识，学会正确的临床思辨和推理方法，提高自身素质和能力[8-9]。本研究将PBL教学法应用于全科医生理论教学，探讨PBL教学法对培养全科医生自主学习能力的效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

研究对象为我校全科医生培训2013年、2014年和2015年的学员，每年选取100名学员自愿参加本研究所设计的教学活动，随机分为实验组（50人）和对照组（50人），两组之间性别、年龄、职称、学历和工作年限比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。针对实验组，在部分教学中实施PBL教学法，内容包括基础知识、专业知识、相关知识、全科医疗技能、沟通技能和自我发展能力。而对照组全程采用传统教学，相同内容由同一名教师授课，两组学员的教学目标、学时安排及教学进度均相同。

1.2 教学方法

1.2.1对照组 按照教学任务采用传统教学法，介绍全科医生整个培训过程的时间、内容、考核方式。教师制订教学目标，确定教学内容、要点和学习辅导资料，利用幻灯片、板书等教学手段传授课本知识。

1.2.2 实验组 采用PBL教学法，教学前一周教师确定学习内容和评价目标，并告知学员上课时将进行个人和小组测试，学员通过多种途径准备相关资料，并将自己掌握的知识与同组其他学员进行讨论、整合。个人测试根据教学大纲和目标设计测试题，单项选择题20道、多项选择题10道，目的主要是考查学员对教学要点的理解和掌握程度，难度较小，每位学员需独立在课堂内完成；小组测试题难度大于个人测试题，单项选择题20道、多项选择题10道、判断题10道、简答题5道，经过组内成员相互交流、讨论、总结，得出团队答案。在学员讨论答题过程中，根据学员讨论情况，教师进行巡视，对学员提出的疑问进行引导，并针对讨论结果进行及时评价与反馈，特别要针对学员讨论过程中无明确结论或有分歧的问题进行合理解答。在应用练习阶段，由教师设置考查学员综合应用知识能力的问题，题型为病例分析，学员通过小组间讨论获得最佳答案。

1.3教学效果评价方法

1.3.1 评价工具 设置全科医生自主学习能力评价量表，该量表主要包括自我学习动机、学习任务分解能力、学习自我能动性及自我评价4个维度，共有34个条目，学期开始实验组和对照组学员维度得分比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。采用5分制评分法，1分=完全不符合，2分=基本不符合，3分=基本符合，4分=符合，5分=完全符合，总分范围为34～170分。采用问卷调查方式，向两组学员说明研究目的，取得其知情同意，采用无记名方式填写问卷。针对实验组及对照组学员，学期开始及学期结束前各发放一次问卷，得分增长率的计算按照如下公式：

1.3.2 统计学方法 所有数据采用SPSS 18.0软件分析，计量结果以（±s）描述，两组间比较采用独立样本t检验，两因素资料分析采用方差分析，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组自我学习动机各条目得分增长率的比较（见表1）

与对照组相比，学期结束后实验组学员的理解问题能力、自信水平、学习兴趣、活动参与意识、学习知识主动性、自控能力、解决疑难问题能力、新知识认知能力和查阅资料能力、知识成就感、知识作用效果得分分别增加了17.72%、12.14%、28.13%、12.61%、7.45%、10.57%、16.48%、14.69%、11.47%、5.35%和 6.12%（P＜0.05），见表 1。

2.2 两组学员学习任务分解能力各条目的得分增长率比较（见表2）

与对照组相比，学期结束后实验组学员课前分析课程能力、制订全面课程学习目标能力、制订课程远期和近期目标能力、制订合理课程目标能力、运用学习方法能力、运用学习策略能力得分分别增加了10.04%、9.50%、13.77%、13.00%、15.36%和 17.42%（P＜0.05），见表 2。

2.3 两组学员学习自我能动性各条目的得分增长率比较（见表3）

表1 两组自我学习动机各条目得分增长率的比较（±s，%）

表1 两组自我学习动机各条目得分增长率的比较（±s，%）

条目理解问题能力自信水平排除学习中的困难意识知识运用能力学习兴趣活动参与意识知识诉求意识学习知识主动性自控能力解决疑难问题能力新知识认知能力查阅资料能力知识成就感知识作用效果对照组7.81±0.86 6.96±0.65 12.00±1.01 12.95±1.26 3.65±0.37 5.39±0.55 6.40±0.56 11.39±0.97 11.72±0.85 8.68±0.77 9.90±0.91 8.66±0.78 8.31±0.74 3.64±0.32实验组25.53±1.35 19.10±1.17 18.41±1.22 13.31±0.99 31.78±2.10 18.00±1.07 10.02±0.87 18.84±1.35 22.29±1.14 25.16±1.26 24.59±1.07 20.13±1.14 13.66±0.96 9.76±0.88 P＜0.05＜0.05＞0.05＞0.05＜0.05＜0.05＞0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

表2 两组学员学习任务分解能力各条目的得分增长率比较（±s，%）

表2 两组学员学习任务分解能力各条目的得分增长率比较（±s，%）

条目课前分析课程能力制订全面课程学习目标能力制订课程远期和近期目标能力制订合理课程目标能力运用学习方法能力运用学习策略能力对照组10.82±0.92 16.19±1.15 10.94±0.83 13.15±0.94 13.60±1.02 9.35±0.86实验组20.86±1.33 25.69±1.45 24.71±1.19 26.15±1.06 28.96±1.23 26.77±1.64 P＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05

与对照组相比，学期结束后实验组制订学习计划能力，获取信息资源能力，查找资料能力，分析、归纳、整理资料能力，持之以恒意识，自我反思能力，及时改变方法能力，适时调整计划能力的得分分别增加了 21.76%、16.72%、13.65%、13.98%、20.47%、14.54%、9.39%和 12.26%（P＜0.05），见表 3。

表3 两组学员学习自我能动性各条目的得分增长率比较（±s，%）

表3 两组学员学习自我能动性各条目的得分增长率比较（±s，%）

条目制订学习计划能力互助协作能力获取信息资源能力查找资料能力分析、归纳、整理资料能力持之以恒意识进入角色能力自我反思能力及时改变方法能力适时调整计划能力对照组7.30±0.64 9.90±0.83 4.56±0.39 10.47±0.87 8.67±0.74 5.48±0.50 10.93±0.95 7.24±0.67 11.11±0.96 17.13±1.13实验组29.06±1.27 13.53±1.01 21.28±1.35 24.12±1.44 22.65±1.27 25.95±1.22 14.16±0.93 21.78±1.13 20.50±1.05 29.39±1.26 P＜0.05＞0.05＜0.05＜0.05＜0.05＜0.05＞0.05＜0.05＜0.05＜0.05

2.4 两组学员自我评价各条目的得分增长率比较（见表4）

与对照组相比，学期结束后实验组学员的反思意识、总结能力、学习重要性认识的得分分别增加了10.86%、16.71%和9.83%（P＜0.05），见表 4。

表4 两组学员自我评价各条目的得分增长率比较（±s，%）

表4 两组学员自我评价各条目的得分增长率比较（±s，%）

条目反思意识总结能力学习重要性认识学习效果自我评价对照组11.19±0.94 11.59±0.89 11.57±0.93 5.85±0.50实验组22.05±1.14 28.30±1.26 21.40±1.17 9.46±0.83 P＜0.05＜0.05＜0.05＞0.05

3 讨论

3.1 PBL教学方法对自主学习能力和学习习惯的影响

与对照组相比，实验组学员自我学习动机和信念显著增强，提示PBL教学模式有助于提升学员独立学习的能力和培养自主学习的习惯。我国全科医生多数工作在基层，接触对象主要为基层群众，在基层主要承担预防保健、常见病和多发病诊疗、病人康复、慢性病管理等一体化服务[1，3]，他们渴望提升自己的素质和能力，但是局限于当前基层医疗条件，没有更多学习、沟通和交流的平台及机会。传统的教学方式以知识灌输为主，强调教师的主体地位，很大程度上束缚了学员的参与性和主观能动性，不能有效调动学员学习的积极性。PBL教学模式倡导课前预习，以问题为导向展开讨论，教师答疑和引导，充分激发学员基于问题并利用资源进行自主学习和知识整合。在实施过程中，课前预习和问题探究等环节都是自主学习的过程[10]。PBL教学模式可以激发学员的主观能动性，提高学员讨论问题、分析问题、查阅和分析文献资料的能力，构建自主学习的技巧和理念[11]。学员的自主学习能力，尤其在培养学员学习成就感、专业兴趣和主动获取知识能力方面效果显著。

3.2 PBL教学方法对个人能力提升的影响

与对照组相比，实验组学员学习任务分解能力显著提高，提示PBL教学模式有助于提升全科医生处理问题的能力。全科医生不同于大型医院的专科医生，基层常见病、多发病、慢性病的类型较多，实际工作中迫切要求他们具有较强处理问题和解决问题的能力[1，3]。PBL教学模式的实施过程中，针对临床常见病和疑难病，教师提出一些问题，主动权留给学员，让学员制订解决问题的目标和计划，围绕问题展开讨论，加以归纳和分析，找到解决这些问题思路和办法。在此过程中，学员会延伸出多种新问题、新见解、新想法[12]。教师结合提出的问题，引出自己对问题的认识和分析，给出自己的处理意见、方法、技巧和注意事项。在PBL教学过程中，通过自己的努力和相互借鉴，既挖掘个人潜力，又融入集体智慧，做到取长补短[13]。在解决问题的过程中，每位学员综合自身基础理论和技能，找到解决问题的办法，其他学员可以借鉴，提升了常见病和多发病的诊断、慢性病治疗及护理理论与技能。

与对照组相比，实验组学员学习自我能动性显著提升，提示PBL教学模式有助于提升学员实际动手能力和解决问题能力。在PBL教学过程中，教师把主动权交给了学员，学员根据问题制订学习计划，相互协作，查阅文献，获取信息，对信息进行梳理、归类、总结[14]。基于主动性和兴趣，学员很快进入自己的角色，持之以恒地完成任务，并能够结合任务开展情况，及时改变学习方法和调整计划，自己的实际动手能力和执行能力显著增强[15]。

与对照组相比，实验组学员自我评价能力显著提高，提示PBL教学模式有助于构建自我评价体系。通过问题为导向的学习模式，学员更注重自己对病例的归类、分析、推敲和总结，强化自我反思意识，提高了总结能力和对学习重要性的认识，形成了自我评价体系。此外，PBL作为一种新的教学理念，改变了既往传统的授课模式，在这种环境敦促下，对教师的能力和素养也是一种挑战。在PBL教学法的实施过程中，教师首先需要有丰富的实践经验以设置教学情景；其次教师需要具备完备、全面的理论知识以解答疑难，给出大家满意的答复；最后，教师需要具备较强的驾驭全局的能力，实施过程中予以组织、协调、沟通，才能使整个教学过程有序开展[16-17]。

PBL教学转变了教学模式，是全科医生培训过程中的新尝试，转换了课堂角色，让学员由被动学习转变为主动学习，发挥主观能动性，积极面对问题，主动出击，分析问题和解决问题，使学习效果显著提升。