聚焦学前教育质量监测——OECD《强势开端Ⅳ》述评

赵 敏吴荔红

（1.北京京北职业技术学院，北京 101400；2.福建师范大学教育学院，福建 福州 350117）

学前教育事业发展的过程中，必须同时关注的两个问题：一是接受学前教育的机会；二是学前教育服务的质量。［1］目前，我国的学前教育事业处在快速发展期，如何提高学前教育质量成为一个热点话题。《强势开端Ⅳ》对24个OECD成员国在学前教育质量监测方面举措进行了比较研究，为我国构建科学的学前教育质量监测体系提供可借鉴的经验。

一、《强势开端Ⅳ》的研究背景

OECD教育委员会在1998年成立了“早期教育与保育调查组”，对各成员国的学前教育发展状况进行调查，为未来学前教育的政策制定提供参考意见。2001年，调查组发布《强势开端：儿童早期教育与保育》，对12个参与国的学前教育现状进行了全面的调查，归纳出优质的学前教育应具备的8项核心要素。2006年，调查组对20个参与国进行扩展调查，发布《强势开端Ⅱ：儿童早期教育与保育》并提出了10条关于学前教育的政策制定的建议。2012年，调查组就“影响学前教育质量的因素”进行了探究，在《强势开端Ⅲ：儿童早期教育与保育质量工具箱》中列出提高学前教育质量的五项政策杠杆。2015年，调查组围绕《强势开端Ⅲ》中的政策杠杆之一“推进数据的收集、研究与监测”进行深入研究，立足政策，以实例为佐证，对24个参与国进行调查，在《强势开端Ⅳ：监测儿童早期教育与保育质量》中探讨保障学前教育的质量的监测手段。

二、《强势开端Ⅳ》的主要内容

OECD教育局副局长蒙斯特拉特·戈门迪奥在发布《强势开端Ⅳ》时指出：建立健全有效的质量监测体系是保障高质量学前教育的重要抓手。［2］各个国家在监测学前教育质量的实践中各有侧重，《强势开端Ⅳ》报告以儿童发展与成果、教师队伍、学前教育机构服务为监测对象，对其监测目的、监测方法与工具、监测内容、监测主体与频率、监测结果的使用进行详细地分析。

（一）学前教育机构服务质量

1.监测目的

各国开展学前教育机构服务质量监测的原因不尽相同，而相较于其他项目，该项目更具问责性质。如在挪威，不符合最低质量监测标准的机构可能会失去一定资金支持。此外，学前教育机构服务质量的监测还可以帮助从业者确定培训需求，向公众提供信息，为政策制定者提供信息。

2.监测方法与工具

监测方法与工具可以分为外部监测和内部监测。外部监测通过自上而下的检查和由各地方、机构设计的家长问卷进行；内部监测则通过自我评估的方式进行。自我评估通常与检查结合来监测服务质量，如在新西兰，自我评估属于外部监测的一部分。

表1 学前教育机构服务质量的监测方法与工具

3.监测内容

针对特定的监测内容，各国采用相适宜的方法进行监测。（见表2）

表2 学前教育机构服务质量的监测内容

4.监测主体与频率

监测主体因使用方法的不同而异。（见表3）

表3 学前教育机构服务质量的监测主体与频率

5.监测结果的使用

大多数国家会将学前教育服务质量的监测结果公开发布，这就使得优质的学前教育机构更有竞争优势。但也存在例外，如德国由机构自身决定其结果是否与公众分享。［3］学前教育服务质量监测结果的使用途径较多，最常见的做法是根据监测结果为机构或教师进行相应的培训，督促被评估者采取措施来解决不足，并提交相应的方案。在极端情况下，相关部门会关闭或拒绝延长其经营许可证。部分国家会基于监测结果进行资金上的支持，如韩国。［4］此外，监测结果还会为各国的决策者提供有关信息，规划未来的政策制定。［5］

（二）教师队伍质量

1.监测目的

各国监测教师队伍质量的目的主要是为决策提供信息，从而促进学前教育整体质量的提升。数据显示，29.2%的国家认为监测教师队伍质量可促进儿童的发展，58.3%的国家的监测结果带有问责性质，即监测的结果与奖惩相关。

2.监测方法与工具

用于监测教师队伍质量的方法也分为外部监测和内部监测。外部监测包括检查、家长调查、外部同行评议。OECD国家普遍使用检查法来评估学前教育机构的质量，其中教师队伍质量往往被整合到其中。内部监测包括自我评估、内部同行评议、教师测试。［6］（见表4）

表4 教师队伍质量的监测方法与工具

3.监测内容

对教师队伍质量的监测内容主要包括：教师资质、过程质量、材料的使用、时间管理、学科知识、教学质量、团队沟通与合作、管理与领导能力、工作条件、专业发展、儿童表现。其中，过程质量是内外部监测的重点，包括师幼关系与互动、教师和家长的合作、教师间的合作、教师的职业敏感度、对儿童个别需求的回应、与年龄相适的教育实践、教学方法、实施既定课程的能力等。

4.监测主体与频率

教师队伍质量往往被整合到学前教育机构质量监测的过程中，所以其监测主体与频率基本同学前教育机构质量监测的主体与频率一致。

5.监测结果的使用

在大多数国家，监测教师队伍质量的整体结果也必须公布，但为了保护隐私，不会大量提供个别教师的监测结果。监测结果在教师培训和专业发展方面使用较多，如制定个性化教师培训方案，提高教师专业技能与任职资格等。

（三）儿童发展与成果质量

1.监测目的

监测儿童发展与成果质量的主要原因是促进儿童发展，其次是促进学前教育机构服务质量的提升，同时辅助政策的制定。部分国家还存在提高教师质量与问责的目的。

2.监测方法与工具

儿童发展与成果的相关信息对政策制定者、各学前教育机构与教师、家长以及儿童本身都具有重要的价值与意义。由此，对其监测方法提出了较高的要求，通常需要采用不同的手段、工具，对儿童进行持续且非正式的监测。（见表5）

表5 儿童发展与成果质量的监测方法与工具

3.监测内容

对儿童发展与成果的监测内容主要包括：语言与识字能力、算数能力、社会性与情感表达、运动能力、自主意识、创造性能力、操作能力、健康发展、幸福感、科学操作、ICT技能（利用数字和科技手段进行发展、交流和创造的能力）。

4.监测主体与频率

监测儿童发展与成果质量的主要行动者是学前教育机构中的教师。在部分国家和地区，由外部代理机构进行评估。例如，德国用于评估儿童语言发展水平的测查通常由学前教育机构内部的教师进行，但在巴伐利亚州，此项测查由小学教师和外部的学前教育机构人员一同组织进行，巴登-符腾堡州则由当地卫生局进行。大多数国家对儿童发展与成果的质量监测至少每年度一次，有的国家也会依照监测目的连续进行。［7］

5.监测结果的使用

儿童发展与成果的监测结果可以辅助教育实践和政策制定。为确保儿童顺利地从学前教育过渡到学校教育，许多国家和地区的学前教育机构与小学共享儿童发展记录，但其信息类型和数量存在一定差异。部分国家将监测结果与奖惩挂钩，如澳大利亚、捷克等。［8］

三、《强势开端Ⅳ》对我国学前教育监测的启示

《强势开端Ⅳ》在有效监测学前教育质量方面列举了许多方法与详实的案例，为我国的学前教育质量的监测提供一定启示。

（一）对学前教育机构服务质量监测的启示

1.科学分配监测标准的制定应综合过程质量要素和结构质量要素

结构质量要素可以按照一定标准进行等级划分，更容易以数据的方式量化。而过程质量要素通常需要进行定性评估。所以，过程质量要素的监测更加费时，也更加耗费物力资源与人力资源。但过程质量要素可以更灵活地反映教育过程中的细节，弥补结构质量要素的不足。例如，德国“KES-R量表”的7个领域由过程质量要素和结构质量要素共同组成。其中，体现过程质量的要素有家园合作、师幼互动、幼幼互动等，且比重较高。我国各省、市现行的“示范性幼儿园评估标准”中也存在一定体现过程质量要素的指标，但其所占比重较低，且缺乏对师幼互动等直接反映学前教育过程质量指标的监测说明。

2.确保监测实施过程的一致性

实施监测的过程是数据收集的关键一环，应确保监测实施者对监测标准的理解有较高的一致性。目前，我国尚未形成标准化的质量监测框架，以供评估人员在实施监测时参照，且相关培训不足，可能导致监测结果缺乏一致性。因此，我国可以借鉴《强势开端Ⅳ》中的相关做法，通过建立监测培训制度、开展评估人员资质认定、委托第三方机构进行评估等方式，保障学前教育质量监测实施过程的一致性。

（二）对教师队伍质量监测的启示

1.加强监测教师的教学质量

我国幅员辽阔，各省、市的教育部门和幼儿园教师根据本地区的地理、文化特点，结合儿童发展规律，因地制宜地设计幼儿园课程。这在一定程度上造成了各省、市间的课程结构差异，从而加大了对教师教学质量的监测难度。不过，采用支持教师实施课程的方式作为监测课程实施的替代方案，更具有操作性。德国通过强制性的培训，向教师提供免费的学习手册、指南和在线资料，与专家进行工作交流与咨询等多样化的方式支持教师执行课程。同时鼓励教师组建学习共同体，通过“循环讨论—即时反馈”的模式来生成课程，让教师团体形成合力，为彼此提供专业学习与成长支持。

2.根据监测结果制定个性化的培训方案

通过分析监测结果找出实践中的短板，给遇到类似问题的教师制定个性化的培训方案，能显著提升其专业素质能力。首先，通过分析当前教师的专业水平和需求来制定培训方案，把理论与实践有机结合起来，应用到教师的教学实践中，提高教育质量，从而避免空洞的理论说教和千篇一律的培训内容。其次，培训形式应该具有多样化、灵活化的特性，可采用观摩学习优秀教师的教学活动和教学文件，或与专家教师建立帮扶关系，进行长期合作交流等方式。再次，在职培训激励机制需进一步完善，如专业能力提升、经济补偿等，把教师参与专业学习的积极性调动起来。最后，制定和优化考核标准，确保在职培训质量，通过回访和监督反馈培训质量，避免培训内容停留在纸面。

（三）对儿童发展与成果质量监测的启示

1.多样化的工具持续监测儿童的发展

虽然在儿童发展的过程中，学前教育具有举足轻重的作用，但不能忽视其他背景因素，如父母的文化水平、家庭经济状况等。因此，监测者应采用多样化的手段，持续全面评估儿童的成长与发展。我国学前领域的专家和学者通过分析、对比多国的儿童学习与发展方面的标准、文件和手册，与我国本土的学前教育研究成果和实践经验相结合，形成关注儿童发展的纲领性指导文件——《3-6岁儿童学习和发展指南》。《指南》经过两年的信度、效度严格检验以及意见征求［9］，在教师专业发展领域、培养家长教育能力等方面发挥着巨大作用。但《指南》并不能以量表的形式来评价儿童的发展。相较于发达国家，我国在研究“评估与测量幼儿发展水平”方面起步较晚，目前尚缺乏有信度、效度的评价量表。但是可以借鉴和学习发达国家制定的相关量表，并结合我国儿童学习与发展的实际情况加以修订，如《幼儿学习环境评量表》《伍德科克·约翰逊测验》等。同时，大力加强对学前教育质量监测与评估工具的研究，从根本上解决“工具荒”的问题。

2.关注儿童个体的学习与发展

教育个性化发展的大趋势要求关注儿童的个别差异，促进每个儿童均朝着个性化地方向发展。教师应针对不同儿童的特点和教育需要，采用不同的方式来进行评估与监测，发现他们的天赋与不足，制定个性化的教育方案。例如，芬兰的每个儿童在入学时，教师和家长经过协商、讨论，最终制定一份独特的“教育计划”。该计划充分考虑了儿童的个性特征和家长对教育的见解，为儿童的成长助力。教师根据不同的教育计划，能更有意识地采取适当的教育行动来满足儿童的个性化发展需求。