低段会认字分析字形与否的教学比较研究

许冰环

（厦门市同安区大同中心小学，福建 厦门 361100）

一、实验目的

“识字教学要追根溯源、分析字形”是现今诸多小学语文教师响应小学语文课改所积极倡导的，希望通过此法让学生用更科学的办法学习汉字，更有规律地识记汉字。但是，对于小学低年级的学生来说，会认的字是否字字分析字形呢？目前教材中将所学汉字分成会写的字和会认的字两类。近年来，很多一线教师流行应用字理教学、分析字形教学等策略，对会认的字进行教学，倡导汉字识字教学要从汉字字理入手。但对于小学低年级的学生而言，会认的字是否需要采用分析字形的方法来教学，尚无定论。故本实验意在通过实验对比法，将分析字形与否作为实验变量进行探究。

二、实验对象

同安区教师进修学校附属小学二（1）、二（2）两个班级。两班总人数均为27人，其中（1）班男生13人，女生14人；（2）班男生15人，女生12人，男女生比例上也基本持平。两班以往学习水平和成绩均相当，经过前测，两班平均成绩持平，都为53.52（满分为60分）。前测内容为部编版语文二年级上册1～4单元学过生字的音形义（不限于会认的字），其中以测音形义特别是音形为主。

三、实验方法与过程

1.执教者：笔者本人。

2.教材内容：部编版语文二年级上册第22课《狐狸分奶酪》会认的字，具体内容如下：

3.实验方法与过程：采用对比法教学（表1）。

表1 对比分析数据

四、实验结果与分析

（一）实验结果

1.第一次后测纵向对比结果与分析（见表2）：

表2

教学一周后，后测1中对于拼音部分的测试两个班级的差值很小，不到0.1，这里的差距可以基本上忽略不计。但在字形与理解部分方面，不分析字形的班级成绩高出分析字形的班级0.3分，初步说明不分析字形而采用多种形式读的教法对于低年级学生学习会认的字来说，可以起到同样的识记字形效果，并且在短期内识记的效果更好。

2.第二次后测纵向对比结果与分析（见表3）：

表3

实施教学一个月后，进行第二次后测，测试试卷与第一次后测一致。第二次后测中拼音部分，不分析字形的班级明显比分析字形的班级高出0.48分，可以看出，多种方式读的教学方式使得学生在会认字读音的掌握上具有一定优势，特别是在学习一段时间后，在识记的反馈上得以体现。字形与理解部分的测试成绩两个班持平，说明两个班级的孩子字形与理解方面掌握的都不错，就长时间的识记效果看，两种方法对于学生在字形与理解方面的掌握是没有明显差异的。

3.两次后测纵向对比结果与分析（见表4）

表4

将两次后测总成绩纵向对比来看，两次二（1）班平均成绩都比二（2）班高，不分析字形的班级平均分还略高于分析字形的班级。第二次后测两个班级的差值比第一次后测差值高出0.26，初步说明就长时间的识记效果来看，对于低年级学生而言，识字教学中对于会认的字不必过多分析字形。

五、相关问题讨论

仅仅通过一次实验就得出“识字教学中对于会认的字不必过多分析字形”的结论，还不足够有说服力。为此，笔者通过查阅大量基础性理论资料，结合本次实验，作如下阐述。

（一）会认的字不分析字形，减轻学生学习负担

在《义务教育语文课程标准（2011年版）》里，生字在现行教材识字教学体系中被分成“会认”和“会写”两类。小学阶段识字任务需要学生学会正确区别对待两类生字。但是在现实教学中，小学阶段“会认”的字往往被拔高了要求。施茂枝教授曾经指出：“会认”就是心理学上所说的“再认”，这类生字是为了克服尽早进人大量阅读对识字量的需要与学生学力有限的矛盾而安排，对此类生字，只要能读准字音，结合语言环境模糊地了解字（词）义以不妨碍阅读、在其他地方出现时还能读出即可，不抄、不默、不考，只要将阅读与识字结合起来，通过多次见面学生就会实现“会认”。［1］这样就达到教学目的，一般不需要分析字理，也能从另一方面减轻学生学习的负担。

教师应当使提供的东西成为一种宝贵的礼物让学生接受，而不是让学生作为一种艰苦的任务去负担。可是现实中，很多教师把“会认的字”拔高标准，用“会写的字”的要求进行教学，字无俱细，面面俱到，导致以下几种后果：其一，课时占用严重，影响到其他的教学任务和教学进度；其二，教师和学生的负担加重，在各级质量监测中，卷面经常要求默写这类生字，很多教师对没有教细、教透生字也不放心，于是，教师对于这类生字也都要求学生分析字形，有些还要求会写，听写默写小测都考，无形中极大地加重了学生学习负担；其三，培养学生独立识字的能力，不是仅仅依靠分析字理就能达成，用分析字理、分析字形的方法来全部替代识字教学，则是南辕北辙，本末倒置，对学生的能力培养益处不大。

知识的学习过程应该呈螺旋式上升状，在不同的阶段根据学生自身的特点掌握不同程度的知识，而不是一味地“拔高”与“填鸭”。汉字在数千年的演变中，很多字理已经发生了根本的改变，变得过于抽象，很多教师都不一定能完全理解，对于低段的小学生来说，更是难以理解和接受。所以，字理分析不宜全面、系统地讲解。首先应有所选择，取其精华，其次还要化整为零，零敲碎打地相机渗透。教师可结合教学教材中会写的字，适当分析字理、字形，但如果连每一课中那么多会认的字也分析字形，这种做法显然是不符合教学需要和教学实际的。

其实，教学效果和儿童的兴趣、情绪的强弱和态度，特别是与活动的方法息息相关。因此，教师是否精心设计教学活动和运用生动活泼的教学方法，在学生无意识占优的阶段里就显得至关重要。这些因素显然比教师花许多时间和精力来分析字形显得更为关键。笔者的测验结果进一步表明，低年级会认的字不厌其烦地分析字形，其教学效果并没有想象中的理想。

（二）会认的字不分析字形，符合学生心理认知

心理学研究表明，小学低年级儿童记忆策略的调节和运用能力水平不高，机械识记占识记水平中的主要地位。儿童记忆发展规律呈现出三个趋势：从“无意识记忆”到“有意识记忆”，从“机械记忆”到“理解记忆”，从“形象记忆”到“抽象记忆”。成年人的认知过程是先局部和理解，但是低年级学生的认知过程与成人截然相反：先整体后局部，先记忆后理解。“无意识记”是一种识记者在识记之前没有预设识记目标、也没有经过特殊努力的自然而然的识记活动。低年级儿童还无法有意地对材料进行深入细致的编码，其元记忆水平相对较低，一般能够意识到所学是有意义材料，并且有意义的识记是从小学阶段起步，逐年发展的。［2］低年级儿童无意识记仍占优势，即这个学段的学生更多、更擅长运用这种模式识记，尽管他们的有意识记也得到一定程度的发展。由此可见，低年级识字教学合理利用机械识记和儿童的经验是具有一定的科学性。理解识记、意义识记的过多摄入，大量远离学生经验和无法在实际学习和生活中运用的知识，不利于学生识记汉字，也和科学精神相悖。

教师采用丰富形象的记忆材料，更有助于儿童初期阶段的学习和识记，比如用实物、图片、形象的词等，尽量少用抽象性、概括性强的、不易于儿童理解的记忆材料。低年级儿童自主探索和信息整合的能力还比较弱，学习上以被动学习为主，对于会认的字要分析字形，教师采取的方式基本上也是“以教师讲授，学生被动接受”为主。教师向学生介绍生字的读音，笔画以及字义字理等，只是将教师所知道的知识单方面地输出给学生，缺少学生一方的互动，缺少良好的效果。此外，这也与低年级学生好奇心强、注意力集中时间短的心理特点及活泼好动的年龄特点不符，进一步导致教学效果不理想。实证教学研究过程中，会认的字不分析字形的测验班级教学时长12分钟，而会认的字分析字形的测验班级教学时长22分钟，但从两次后测结果显示，不分析字形的班级测验平均成绩不低于甚至略高于分析字形的班级，也就是说，不分析字形的教学班其教学效果比分析字形的教学班好。由此可见，低年级学生在教授会认的字时，不必过多地分析字形。

（三）会认的字不分析字形，符合汉字视觉特征

1.汉字视觉特征明显，可作为整体图形识别

Sananuma等人认为，单个汉字具有明显的视觉特征，可作为一个整体的图形被识别。就汉字形体演变而言，自古就有“书画同源”的说法，汉字的起源就是原始的图画，汉字的分类上也早就有“象形字”这一类。汉字作为方块字，属于汉藏语系，和由26个英文字母组合成的英语分属于两种不同的语系，这也就决定了汉字是具有明显的视觉特征，可以把汉字作为整体图形来识别。［3］有实验结果进一步佐证这一观点：同时给程度基本相同的被试者以很快的速度呈现一系列的图画或字词，被试者回忆出来的图画的数目要比字词的数目来得多。汉字作为整体图像被识别是可行的。

2.低年级所学汉字的整体性较强，不必字字分析字形

笔者分析部编版小学语文义务教育教科书一、二年级上下册四本书的生字表发现，所学生字按结构可分为两大类，一类独体字，一类合体字。大部分的独体字为象形字、会意字，合体字则大部分是会意字和形声字。结合教学经验可以发现，教学中形声字最多。对于低年级的学生，大部分的生字都处于常见字的范畴。在实验中，这些常见生字作为一个整体的图形让学生进行识记，教学不分析字形，通过反复读与刺激识别的方式，识记效果会更好。

3.低年级学生在整体记忆、形象记忆方面优势强

结合国内学者周世杰、龚耀先的研究发现表明，学龄期儿童对非言语材料视觉记忆能力在7—11岁发展较快。换言之，低年级学生在表象信息上有一定的优势，大脑在形象材料的记忆效果和记忆速度要高于语义记忆的效果和速度。儿童对字形辨认是从大致轮廓开始的，字的细节常被忽略，对汉字的辨认也受以往经验的影响。因为小学生的表象系统容易激活，利用图画可促进汉字内隐学习，记忆汉字。教学遵循从少到多的规律，看得多了，听得多了，也就能牢固地记下来了。

反之，成人学习汉字可能更应重视对字形的教学。不过随着年级升高、学生学习活动的发展和知识水平逐渐提高，以词为基础的第二信号系统逐步完善，逻辑抽象思维能力也相应提高，对事物抽象的、本质的注意也随之发展起来。

（四）会认的字不分析字形，符合“素读”教学策略

笔者倡导“素读”的读书方法。“素”的本意是本色，“素读”的目标也是指向本色的、简单的，只为了诵记而读，为了积累而读，或者为了读而读。这种方法应四书五经而生，“教学媒介”简易，“读”和“记”是主要的教学策略，不刻意追求所谓的意义，只追求记住了多少，能否流利地背诵出来和快速再现。作家阿城认为，“素读”就是“你不带你的意见去读”。这些文字，在这种素读方法的长期熏陶下，就会慢慢成为学生记忆仓库里的文化“酵母”，一定时期后就定能够酿出芳香无比的醇酒。南怀瑾曾高度评价“素读”的方法、意义，单纯地整体地、照相式地将字形熟记于心。原始的语言积累是其最本质的特征，学生在学习中认为其看似是一种很笨的方法，却是培养天才的最好方法。［4］

试验班级中，不分析字形的班级以读为主，在12分钟的教学过程中，齐读5次，自由读3次，默读1次，个别读8次以上，通过“读懂－读深－读透”三部曲，读进学生的心底。陶渊明所谓的“不求甚解”应该就是指不咬文嚼字，而是注重整体，不强求刻意理解字词的深层含义，只需用迅速、敏锐的感知触角进行整体朗读和识记，引导学生善用形象思维，不迷惑于字面意义或语言表意，以求省时高效地识记字形。其实，学生要想会说“中国话”，说正确的、有品质的“中国话”，大脑就要有相应数量的文字材料，这样方便在需要使用的时候随时调取、组合、重构和再生。

两次后测结果表明：低年级教学会认的字可以采用“素读”法。学生通过整体地照相式地将字形熟记于心。教学时，教师如果能够化繁为简、做到省时高效，正确运用不同策略教学两类生字，必将事半功倍。

综上所述，识字教学不能仅仅定义为汉字学教学，更不是古文字教学的全部。查阅资料可得，迄今为止，识字教学方法众多，但没有一种能够畅通无阻。现在的课改方向大举“分析字形”的旗帜。然而，分析字形派的数笔画、拆分偏旁、在熟字基础上加加减减换换、编字谜或编顺口溜等手段，多数都不符合甚至违背“六书”之字理，都是对汉字信息的程度不等的加工，从理解汉字字理本源上来说是没有帮助的。而受制于某些条件，分析字形也只能解决部分问题，只是诸多识字教学方法之一。“一把钥匙开一把锁”，固守“分析字形”之法，于低段而言，是画地为牢，揠苗助长。分析字形识字不是万能钥匙，运用过滥，学生定然不堪重负。识字教学应视“字情”，根据不同学段、不同班级，选择适宜的方法，方能取长补短，获取教学的最大效益。［5］