走向生存：生存哲学视域中大学师生关系的重构

阮建玲

（安庆师范大学，安徽 安庆 246011）

大学的首要责任就是促进个体的自我实现。因为，人只有在自我实现的基础上，才能进一步承担起为团体、为国家和为全体人类而生活的责任。[1]然而，当前大学师生的存在正遭遇着异化，这就严重制约了个体的自我实现。雅斯贝尔斯（以下简称雅氏）是德国著名的存在主义大师，他的生存哲学可以为我们思考当前大学师生的存在境况提供独特的思考视角。

一、当代大学师生关系的嬗变

随着大学外部环境及其自身的变化，在生存哲学的视野中，当代我国大学的师生关系正发生着重大的嬗变。

（一）从“向善”转向功利

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”在我国古代大学中，师生之间往往形成了一个善美相偕的“道义共同体”，而当代大学师生关系正由“向善”向“功利”嬗变。一些大学教师不仅如同“出售知识的商人”，而且师生之间的“交易”几乎无处不在，学分、作业、入党、评优、评奖、评教等都可以用金钱、感情，甚至是性来交易。功利性的师生关系不仅使越来越多的学生成了 “精致的利己主义者”（钱理群语），而且让教师难以感受到来自学生的亲密、友爱和敬畏。这更加剧了教师对学生的功利和冷漠。功利化的师生关系使师生由“道义共同体”蜕变为“利益共同体”。

（二）从“亲密”转向“疏离”

齐格蒙·鲍曼（Zygmunt Bauman）曾将人际关系分为三种类型：偶遇、相处、相依。[2]事实上，当前大学师生之间的疏离通常表现为偶遇和相处。在偶遇（being-aside）中，师生如同陌生人一样偶然相逢，双方见到的都是对方的一个碎片，在多数偶遇中，没有过去、将来，也不产生结果。相处的关系是一个话题式的关系，它由话题赋予并通常受主题性的限制性影响。因此，在相处（being-with）的师生关系中，大学师生虽然相互注意，但仍然是不完全的自我的一场相会。

（三）从“平等中的敬畏”到“无敬畏的平等”

在我国古代大学中，师生是平等的师生关系，但这种平等中又同时蕴含着学生对教师的敬畏。教师之所以值得学生敬畏，在于他有着高贵的灵魂及良好的鉴别善恶是非的能力，有着让学生既爱又惧的人格魅力。而学生需要敬畏学生，是因为他虽有向善之心，但它必须在教师的培育下才能由可能变成现实。而当代大学中，一些教师与学生由“向善”的个体蜕变为“欲望体”。欲望是同质、平等的，并且由于失去理性的约束和引导。这就导致师生之间形成了缺失教育性的“平等”关系。柏拉图曾这样批判过民主制中的“教育平等”：“教师害怕学生，迎合学生，学生反而漠视教师和保育员。普遍地年轻人充老资格，分庭抗礼，侃侃而谈，而老一辈的则顺着年轻人，说说笑笑，态度谦和，像年轻人一样行事，担心被他们认为可恨可怕……同样，驴马也惯于十分自由地在大街上到处撞人，如果你碰上它们而不让路的话。什么东西都充满了自由精神。”[3]柏拉图的这段话在很大程度上是当代大学师生关系的真实写照。大学师生在人格尊严、价值观念等方面虽然处于平等的地位，但由于建立在功利和欲望基础上的平等实质上取消了师生关系中应有的敬畏，从而使之丧失了它应有的教育性。

二、当代大学师生关系对生存的遮蔽

雅氏指出了存在的本真向度——生存。当代大学师生关系的嬗变在很大程度上使大学师生日益趋向“非本真的”存在状态，从而使存在的生存意蕴被严重遮蔽。

（一）自由的迷失

自由是生存的重要属性。雅氏指出，“实存经验地存在于此，而生存却仅仅作为自由而存在。”[4]也就是说，“实存”是一种“经验地存在”，它是某种囿于日常世界的沉沦状态；而“生存”则是某种依自身本源而对生存境遇的自我选择。

在雅氏看来，自由必须与超越相关联，它必须植根于超越者。“假如没有超越者，就出现这类问题：我为什么必然意欲？这纯然是没有罪责的任意妄为 。事实上，由于超越者在，我才能意欲。”[5]虽然在雅氏那里，“超越者”就是上帝，但我们同样可以据此认为，人的意志只有接受“真”、“善”、“美”等优良终极价值的引领，才能获得真正的自由。而在当前大学的师生关系中，学生一般难以感受到教师求真的精神、道德的温度，以及美感的存在；而学生对教师的冷漠、疏离进一步消解了教师的教育情怀，从而加剧了教师对学生的功利和冷漠。如此恶性循环。这实质上如同取消了优良终极价值的存在，这就导致大学生师生难以“意欲”自由，进而使他们的存在严重地迷失了自由。一方面，他们表面上看拥有诸多“自由”。但 “自由”一旦脱离优良终极价值的引领，他们就容易被本能的欲望，以及日常生活中的权威、制度牢牢牵制，他们实质上就远离了真正的自由。另一方面，大学师生的确处于“不自由”的状态。譬如，面对大学中的功利主义、行政化倾向，以及层出不穷的权力寻租现象，因缺少优良终极价值赋予智慧和勇气，不少大学师生选择了缄默或随波逐流。这就进一步加剧了自由的迷失。

（二）开放性的阻滞

开放性也是生存的重要特性。“对于实存来讲，基于可能生存的行动是值得质疑的。”[6]

雅氏指出，“作为生存，说话的是一个自己在那里存在着的人。他面对着生存，这个不可替代者，面对着别的不可替代者。这种表述是出现于充满爱心的斗争中，斗争不是为了权力，而是为了启示，在这种斗争中一切武器都被放弃，但是大全的一切样态都表现出来了。”[7]可见，生存交往是为了实现双方的自由而涌动于生命深处的“爱的斗争”。但一般而言，当前大学的师生关系使教师感受的仅是学生的冷漠、功利和客套，而不是亲密、友善和真情。这就使教师对学生的仁爱之情和责任意识日渐淡漠，这就直接导致他们缺少进行“爱的斗争”的情感力量。师生间的相互疏离使大学教师难以充分地了解学生，也难以达到自我的心灵之明。这就导致大学教师缺少进行“爱的斗争”所需要的智慧。“爱的斗争”更需要大学教师以极大的勇气去克制自己的私欲，去抵制大学教育的功利性，以及在森严的科层体制下坚守自己的教育良知。然而，如果没有广大学生的情感激励和行动支持，一般而言，作为“常人”的大学教师通常是没有斗争的勇气的。由于开放性的阻滞，大学师生更多是处于一种封闭的实存状态，而不是一种开放性的生存。

（三）超越性的消解

雅氏指出：“生存必然是超越的，这就是生存的结构。”[8]也就是说，生存是一个不断超越的活动。惟有超越，此在的存在才能不断突破“实存”的桎梏，趋向本真的存在。

存在的超越首先需要“孤独”。雅氏指出：“如果我在理论的认知维度上或实践的观念整体中把一切事物降格为世界实存，那么我就会感到不满。这种不满的感觉即是一种否定的起源。”[9]这种无可名状的“不满”表现为某种“孤独”状态，它是个体走出“实存”而返回“本真生存”的一个步骤。真正的“孤独”需要处于宁静而内敛，“慎独”且“思”的精神状态。淡泊名利，才能归于内心的宁静；精神内敛才能从纷扰的外部世界中抽身来观照自己的内心世界。但当前大学功利性的师生关系打破了师生的内心宁静，这就使师生失去“慎独”且“思”的精神条件。优良终极价值的疏离，更使师生难以展开 “合乎德性的心灵活动”（亚里士多德语）。这就使师生难以处于真正的“孤独”状态。

存在的超越还需要“边缘境况”（如死亡、痛苦、斗争、罪责等）。雅氏认为，从“实存”向着“可能生存”、再向着“本真生存”的跳跃是通过“此在”对“边缘境况”的经验来实现的。对于边缘境况，我们“不是通过计划和计算加以克服，而是通过截然不同的现实，即通过我们可能生存中的生存来加以克服；我们睁着双眼进入边缘境况，从而成为我们自身……去体验边缘境况与生存是一回事。”[10]“边缘境况”会引起人存在意识和日常生活方式的重大转变，会让人不断体验到生命的意义，从而真正的生存。譬如，痛苦就是“边缘境况”。痛苦虽然会对生命造成一定程度的损害，但它也能赋予生活的意义。当前大学中疏离式的师生关系使大学师生一般仅在有限的教学情境中相遇，而且教学通常都局限于校园，师生双方都未能充分敞开自身现身于对方的生活世界，这就使师生往往存在于平淡无奇的日常世界，很难共同经验一些“边缘境况”。 “边缘境况”的匮乏使他们缺少可供自我选择的“可能生存”，从而进一步阻滞了向“本真生存”的超越。

三、生存的澄明：当代大学师生关系的重构

师生关系的优劣对大学师生的存在境况有着直接影响。因此，我们需要以“生存”为指向进行师生关系的重构，以促进大学师生存在的生存澄明。

（一）大学理念：师生关系重构的精神引领

雅氏指出，“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”[11]“求真”是大学的根本精神，求真是为了向善。“向善”表现在促进社会进步和个体的“整全”存在。为了促进社会的进步，大学不仅要符合当下政治、经济等的合理诉求，还要与它们持有一定的距离。正如雅氏所言，大学应当有服务于实际的目的，但实现实际目的靠的是一种特殊精神的努力，这样做只是为了以后以更大的清晰度、更大的力度、更冷静的态度返回到现实的目的之中。而培养“整全人”的大学理念将大学的每项任务，“研究和教学、教育与培养、精神交流以及学术合作与交往，”[12]统整为一体，每项任务都必须借助参与其他任务。求真、向善的大学理念使大学师生向对方高度敞放自己的心灵，并以“生存共同体”的方式在教育教学、学术研究中进行真理的探索和生命精神的交往。这就逐渐涵养了大学师生自由、开放和超越的精神。

（二）大学制度：师生关系重构的制度保障

第一，学术制度的完善。学术制度的完善不仅仅是为了促进大学学术水平的提升，还在于提升大学教师的学者精神，进而将求真、向善、自由、开放、超越的人文精神薪火传承。这就为大学师生关系的重构提供了精神的力量。首先要确立严格、科学的学术标准。学术性是大学的基本品性，大学正是以学术促进社会的进步及个体的自我实现。其次要确实保障学者的学术自由，同时也要促进学者自觉承担学术责任。正如雅氏所批评的那样：“大家都同意其他人提出的学术职位候选人，目的很简单，就是为了当这类事情临到自己头上的时候，自己也能拥有这样的自由。”[13]当前我国不少大学严重缺失纯净而充满思想激情的学术生态：出于对学术资源的竞争的考虑，学术同行之间在学术问题上不能自由交流、坦诚相见，经常出现有失公允的批评，甚至人身攻击。另一方面，学者们为了赢得他们自己不受别人干涉的权利，彼此都会给对方以更大的自由，甚至基于保护学者社群内部和自身利益的需要，彼此之间形成了一种共谋的关系。大学里的教授和学者有基于知识上的诚实而进行学术研究的自由，这是大学精神的根本体现。另一方面，他们之间应当保持“真正的、建设性研讨的合作”。

第二，教学制度的完善。首先要坚守严格的教学质量标准。在教学内容方面，大学教学不能仅满足于知识的传递，它更要为学生播下未来一生中求知和思考的种子和在求知时关注所有求知的可能性。并且，大学教学要超越专业和学科的局限性，从知识整体的角度关注“人与自身，与他所处的文明、与他所处的社会乃至与终极的关系这类最极端的问题”[14]在教学的难易程度上，雅氏认为，教学标准按照最优学生的程度制定，普通学生按能力差异跟随。大学应该有考试，但是这些考试必须是简化的，且具有包容性的：要做到简化，办法就是限制考试涵盖的领域，减少考试数目；考试要富有包容性，目的是激发学生所有的智能、判断力和能力。[15]雅氏的这些建议虽有理想化的成分，但也并非毫无道理。坚守这样的教学质量标准可以培育学生的求真、探索、自我选择、自我负责的精神。并且师生间需要为了双方的自我实现及整全发展而进行精神的全面开放和交流，这就复归了师生对“善”的共同爱欲。坚守这样的教学质量标准，教师可以凭借自己的学识和美德再次重新赢得学生的敬畏。于是平等且蕴含教育性的师生关系再次生成。其次，要构建合理的评价方式。当前大学所盛行的“学生评教”虽有一定的合理性，但它容易导致教师为了迎合学生而降低教学质量标准，以及放弃自己的教学风格。合理的教学评价应当促进教师与学生、同行教师，以及广泛的相关人员在秉承大学精神的基础上，进行充分的对话，并且能够保持教师的“孤独”。这就需要将学生、同行教师、不同专业学科教师、外校教师共同作为评价的主体。

第三，岗位制度的完善。首先，正如雅氏所言，大学里专职研究人员和专职教师人数的增多，意味着大学的精神追求开始走向衰落。因此，大学岗位制度的完善要在行政岗位的设置上做到“精兵简政”。大学中的专职辅导员通常因日常行政事务的牵制，导致学术上的停滞或退步；他们所学专业往往与学生所学专业不同。这就导致他们的工作主要是对学生的常规管理，而不是建立于学术基础上的精神上的深层次交往。教学人员一方面无意于在教学之外与学生进行过多交往；另一方面，如果他们与学生广泛开展包括学术研究在内的活动，就有“越位”之嫌。其次，岗位设置要有相对的弹性。譬如，一些教学人员作为兼职辅导员，或与专职辅导员一起共同参与学生管理；根据个人发展及学校工作的需要，行政人员和教学人员可以相互转岗；教学人员的主要职责虽然是教学和学术研究，但学校需要以制度的方式促使教学人员充分参与和指导学生的活动，等等。大学岗位制度的完善为大学师生之间的教学、学术研究，以及精神交往提供了丰富的平台。这就促进了大学师生彼此向对方开放，进而达成了亲密友爱、相依相存的师生关系。

（三）大学教师：师生关系重构的主要力量

雅氏曾言：“每所大学都要仰仗它所招徕的那一类人，如果可以体认大学理念的人们不复集结在大学周围，那么即便最真切的理念都将是一场空”[16]可见，相对于大学理念及大学制度而言，大学教师更是师生关系重构的主要力量。

首先，大学教师要自觉向善。 “向善”意味着大学教师要深刻体认大学理念，秉承大学精神，既追求自我实现，也要担负起对社会、国家乃至全人类的责任。

其次，大学教师要自觉与学生进行生存交往。“爱还不是交往，但爱是交往的源泉”[17]。法国哲学家列维纳斯指出，在“相遇”关系中，“我”与“他者”并非是对等的关系，“他者”的地位要高于自己——“他人”的存在比我自己的更为重要。[18]教师应当以无功利的“纯洁之爱”作为师生交往的起点和归缩。生存交往的核心是“爱的斗争”。教师要为了“爱学生”、得到“学生的爱”，以及学生之间的“互爱”作各种清醒的斗争。“爱的斗争”除了需要教师的智慧外，更需要教师的道德态度作为保证：第一，教师要有自觉的非利己主义意向，因为这有助于教师认识到个体与他人的统一，从而在生存交往中不把他人当作实现自身目的的单纯工具。第二，教师要有正直、真诚的品格。在生存交往中，教师要“和而不同”、“中立而不倚” （《中庸》），即有正确而坚定的价值立场和处事原则。生存交往不是沉默和苟同，而是两个生存之间的精神之战。也就是在交往中相互批评。最后，生存交往还需要教师“卷入”学生的“生活世界”。生存交往不仅仅发生在教室和校园，还要发生于师生双方的生活世界。只有共在于生活世界，师生才能共同经验痛苦、罪责、斗争等丰富的“边缘境况”。只有这样，师生的存在才能真正朝着生存超越。这个超越的过程同时也就是师生关系积极重构的过程。