幼儿科学教育课程实施的策略探究

摘 要：文章从布鲁纳的结构主义课程理论出发，整合幼儿园教育实践中所获取到的知识经验，综合分析了幼儿科学教育课程实施现状、问题及解决问题的措施，试图为幼儿科学教育课程实施提供有效策略。

关键词：幼儿科学教育；课程实施；现状

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出“幼儿园教育要依据幼儿身心发展的特点和教育规律，培养幼儿良好的行为习惯，保护和启发幼儿的好奇心和求知欲，促进幼儿身心全面和谐发展”。布鲁纳的结构主义课程理论主张，学习的目的在于以发现学习的方式，激发探究兴趣。这与我国幼儿科学教育的探究学习的实质相似。文章基于结构主义课程理论去探究幼儿科学教育课程实施的有效策略具有现实意义。

一、 概念界定

结构主义课程理论对于整个中国教育领域有着相当大的影响。布鲁纳的课程观是结构主义的。对于学生智力的开发、系统知识的掌握有积极意义，是教会学生学会学习，培养学生学习的积极性、主动性的教育理论。结构主义课程理论强调认知发现，学习是一个积极认知的过程，是关于知识的发现学习。

我国幼儿科学教育课程正处于发展期，在幼儿园课程所占的分量越来越重。幼儿科学教育课程是幼儿主动探索周围世界以及获得有关周围物质世界的认识和经验的活动。幼儿科学教育课程目标在于帮助幼儿形成对探索科学世界的积极态度，提高幼儿对奇妙世界的感受能力，养成良好的发现与创造的习惯；帮助幼儿发展智慧潜能，培养幼儿主动学习和独立思考能力。

二、 幼儿科学教育课程的实施现状

（一） 课程目标单纯追求知识传授

《幼儿园教育指导纲要（试行）》突出强调了幼儿园的科学教育应以激发幼儿的兴趣和探究欲望为主要目标，强调要克服传统科学教育只重视科学知识传授的弊端。新的教学理念在幼儿科学教育课程中未能全面落实，教师机械地讲解科学知识，通过图片展示或就是自己操作材料，幼儿以直观形象思维为主，只听不动，孩子分心、走神，失去探究的兴趣，即使熟记科学知识也是无意义的。

（二） 課程内容偏离幼儿生活

教师没有将科学理论知识和幼儿的年龄特点和身心发展规律结合起来，采用专业名词讲解科学原理，选择的科学知识不贴近幼儿的生活，与幼儿的生活实践、经验脱离，幼儿难以理解，也没有兴趣。追求一些简单易操作课程内容，忽视幼儿认知水平。教师更多选用传统讲授法，而不涉及发现学习法，以减轻课程实施的难处。由于课程的生成性原因而事倍功半，不仅影响教学效果，而且违背新课改理念。

（三） 课程实施忽视主动探究

教师直接进入主题，过多操作演示和讲解示范，孩子动手操作时间过短，没有思考空间，一味模仿实验步骤。探究性学习和合作学习是课程改革倡导的两种新的学习方式，忽视幼儿主动探究不符合新课改要求。首先是忽视幼儿的理解能力。高估或低估幼儿理解能力，过于强求幼儿无法达到的，理解科学概念的精确性，阻碍幼儿发现探索的过程。往往急于下结论，忽视幼儿多角度发现。其次是教师缺乏专业的科学理论知识基础及教育教学知识，往往都按“讲解知识—引入探究—教师演示—幼儿模仿操作—教师小结”这种极其单一模式进行，背离发现学习理论强调幼儿自己去发现、自己去操作的初衷。最后是师幼合作交流的缺失。教师过多讲授知识，过多总结，没有给幼儿留足思考、提问、交流或合作的时间和空间。教师不愿意幼儿“合作”，在其看来，幼儿的合作很大程度上是在一起嬉笑打闹。教师不信任孩子的合作能力，更不相信孩子有交流的欲望，担心幼儿讲不好，耽误时间和课程的进度。更谈不上师幼交流，让孩子与教师像朋友一样的说说心得，分享发现的喜悦，交流课程中的新奇现象。

三、 幼儿科学教育课程实施策略的建议

（一） 课程的生活化

课程内容的生活化。幼儿的抽象思维尚未发展，具体形象、直观的东西更适合用来实施课程。课程内容要抓住幼儿最熟悉的身边的物和事。园所自然环境也是一个好的科学教育场所。再生动的教具甚至都比不上操场上掉落的一片叶子、藤蔓上新开的花朵更能引发幼儿的兴趣。课程实施过程的生活化。科学课程融于一日生活，时刻发现教育契机，抓住点滴可以激发幼儿思考的火花，帮助幼儿养成随时随地动脑的好习惯，培养认真动脑的学习态度，实施时间的生活化。无须花费大量时间备课，完整地呈现科学教育课程。除集体时间，随时都给予科学发现的反馈。

（二） 创设问题的情境

孩子的年龄特点决定其特殊的方式去探索事物、发现事物。教师注意将环境与幼儿周边生活相融合，营造自由宽松的问题情境，让幼儿在情境中感知，按照自己的想法去支配科学材料。符合幼儿的身心特点的情境创设，才有利于促进幼儿思维发展。兴趣是最好的老师。孩子们关心着身边的一切，自然界所有的现象都吸引着孩子的心思。幼儿教师要随时准备好抓住教育的契机，精心设计利于探索的问题。

首先问题设计要符合幼儿个性特点；其次，多提开放性问题，回避闭合性问题；“是不是、对不对”相对于“为什么、怎么会”就显得没有价值。最后，一个问题是否具有启发性是最重要的，提出一个问题接着又能引出另外的一个问题，这才是精心设计问题的精髓。促进幼儿发现与探索，继续寻找知识，得到答案。

（三） 幼儿是课程主体

教师低姿态参与课程，课程围绕幼儿进行。教师应该作为幼儿的伙伴，低姿态地与幼儿共同发现和探究科学秘密，才是发现教育的精髓。设计多环节有效的课程，满足幼儿与材料充分互动的需要。孩子的思维方式比较简单，没有成人那种宏观、微观的细致观察。教师要有耐心，毕竟孩子在操作材料时需要时间来对材料进行摆弄。每个孩子都是不同的，即使是相貌相似的双胞胎，思维性格差别也会很大，要保护各异的思想，鼓励幼儿获得成功体验。任何微小的发现都是教师该看到的进步，不能抹杀。

幼儿是一切课程的主体，是课程的参与者、发现者和学习者，教师要尊重其主体地位。幼儿的认知发展水平差异，对参与课程的孩子要适时地提供深入探索的指导。促进幼儿思考，打开幼儿探索的道路，指明探索的方向，有利于幼儿在有限的课程时间中获得尽可能多的知识。适时提供深入探索的指导代表不要直接告诉答案，在适当的时间里抛出新问题，引起幼儿的进一步思考与探索，在一个问题解决的同时，提出又一个问题，培养幼儿积极探索的态度，不断更新幼儿的认知。

（四） 科学区创设的意见

科学区应是开放的、贴近幼儿生活的、师幼共同建造而成的。

课程实施材料要有吸引力。发现教学法的成效在于幼儿的参与程度以及幼儿参与过程中的积极态度。外部奖励激励幼儿的课程动机，是不持久的。发现学习注重由外部刺激到内在动机（好奇心、求知欲、主动学习）。若课程实施材料准备得当，具备足够的吸引力，幼儿便会心生好奇，主动探究观察，激发内在学习动机，摆脱外部刺激奖励的控制。

充分利用园所室外场地创设科学教育环境。利用宽阔的场地，甚至建造小型森林，童话故事里小矮人的山洞，迷宫城堡。园所环境的充分利用，除教师用于组织科学教育课程，还有利于幼儿园找到本园特色，开发幼儿园特色课程，比如田园课程、森林课程等。

（五） 引导幼儿在科学课程中记录

记录在发现学习中的重要性不言而喻。孩子会有把观察到的东西、发现的现象表达出来的欲望。所以，教师要给予幼儿记录的机会，提供给幼儿展现发现成果的平台。记录是帮助孩子进行下一步探索必需的，将每一步探索得到的东西记录下来，利于孩子的再发现，以帮助孩子实现进一步探索。让孩子学会记录，并很好地表现实验现象，是课程实施的关键环节。

引导幼儿学会不同形式的记录。首先，猜测记录作引导作用，记录科学课程开始之前的猜测，大胆呈现自我想法，唤起幼儿参与课程的兴趣。教师积极鼓励幼儿表达自己的猜想及理由，以便获知幼儿的已有经验。下一步是引导幼儿用图画记录发现。幼儿将发现的所得用图画记录，以帮助幼儿更好地认识自己所发现的结果，从而建立有效的科学认知结构。逐步引导符号记录。快速有效呈现发现内容是符号记录的优点，适用于大班，认知水平高一些的孩子。记录是科学课程中的不可或缺的环节，作为再发现的源头，也是结论发现的重要依据，有助于良好行为习惯养成，同时培养专注、坚持的品质，这是科学精神的萌芽。

四、 结语

综上所述，结合结构主义课程理论，科学、合理地指导幼儿科学教育课程的实施。将课程的主体定位于幼儿，促进自主探讨、合作交流，提供合作的行为和愉快的体验，真正培养科学精神。课程实施中将发现教学与接受教学相互补充和配合，因材施教，設计出合理的课程方案。观念先行，实践随后跟上步伐，有效发挥教学理论的指导作用，并在实践中进行再总结，使得教学理论与教学实践更契合。

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作者简介：严巨学，黑龙江省哈尔滨市，哈尔滨师范大学教育科学学院。