“产出导向法”对非英语专业大学生口语焦虑影响的追踪研究❋

钟含春 浙江工商大学/中南大学

【提 要】本研究通过对76 名非英语专业大一学生进行一个学期的以“产出导向法”为指导的教学实验后发现：非英语专业大一学生有中等程度的外语口语焦虑。以“产出导向法”为指导的教学模式能显著降低学生的口语焦虑。该教学模式中产出任务驱动、输入材料准备、教师“支架”搭建、过程评价实施等环节对降低学生的口语焦虑影响显著。

1. 引言

“产出导向法”（Production Oriented Approach，简称POA）是我国学者文秋芳建构的外语教学理论。该理论旨在克服我国外语教学“学用分离、效率低下（文秋芳2017）”的弊端，提倡“学用一体”、“用外语做事”，将说、写、译等产出性活动作为教学的驱动手段和教学目标，将读、听等输入性活动作为其促成手段（文秋芳2015）。“说”是外语学习者最基本的产出技能，与读、写技能不同的是，“说”需要学习者直接面对观众，其口头性、交际性、灵活性和出错的公开性容易使学习者产生焦虑情绪（成艳萍、何光奇、韩晓立2007）。在教学实践中笔者也发现，不少入学不久的大一新生在英语课堂上经常因为不知道说什么、怎么说，又担心当众出错而出现怕开口、少开口甚至不开口的情况。为此，笔者尝试使用POA 的理念来组织口语教学，通过教学实验考察POA 对非英语专业大学生口语焦虑的影响，以期为POA 促进学生的积极学习情感提供一定的实证依据。

2. 文献综述

2.1 外语口语焦虑

外语焦虑这一概念最早由Horwitz 等人提出，认为它是“学习者因外语学习过程的特殊性而产生的一种独特情绪，这种情绪与课堂外语学习相关，包括自我感知、信念、情感和行为”（Horwitz，Horwitz & Cope 1986）。学习者在外语能力受限，无法用外语真正实现自我表达时就会产生焦虑情绪（Horwitz 2013）。在各项外语技能中，口语是最重要的课堂交流手段，直接面对公众的评价，因而也最有可能给学习者造成焦虑（Horwitz et al. 1986；Young 1990；Aida 1994；Matsuda & Gobel 2004；吕红艳 2010）。例如，Woodrow（2006）一项针对在澳大利亚修读学术英语的亚洲学生的研究发现，85%的学生经历过不同程度的外语口语焦虑，他们在与英语本族语人（包括外语教师）交流时，焦虑程度最高。

现有研究表明，外语口语焦虑与其他情感变量有一定的关系。例如，内向型学习者比外向型学习者更易焦虑（Brown & Rosenkjar 2001），追求完美的学习者焦虑程度更高（Gregersen & Horwitz 2002），自信（Young 1990；Oretga 2007）、情商（Dewaele , Petrides & Furnham 2008；余卫华、邵凯祺、项易珍2015）等因素与口语焦虑呈负相关。就诱因而言，学习者个体及人际焦虑、语言学习信念、教师教学信念、师生互动、课堂环节、语言测试等都会诱发学习者的外语焦虑（Young 1991），进而妨碍学习者外语口语能力的发展，影响其口语成绩（Cheng, Horwitz & Schallert 1999; Hewitt &Stephenson 2011; Phillips 1992; Woodrow 2006）和口语产出的质量和长度（Steinberg & Horwitz 1986）。因此，教师有必要采取相应的策略，为学生提供支持性的学习环境。

2.2 产出导向法

“产出导向法（POA）”基于“输出驱动假设”（文秋芳 2008，2013）和“输出驱动－输入促成假设”（文秋芳2014a）发展而成，它以“输出假说”（Swain 1985）和语言学习的社会文化视角（Lantolf 2000）为理论基础，并充分结合了学习具有选择性的社会现实。根据POA，教师要引导学生完成一项产出任务，需经过三个核心环节，如图1 所示：1）“驱动”环节，教师设计合适的交际场景、布置“具有潜在交际价值”的输出任务（文秋芳2014b），激发学生完成任务的热情，并将输出任务分解为若干个子任务；2）“促成”环节，教师适时输入完成交际任务所需的听力和阅读材料，为学生搭建“支架”，引导学生对输入材料进行选择、加工，获取完成任务所需的内容、语言、语篇信息，并促成交际任务的产出；3)“评价”环节，学生展示选择性学习和输出任务成果，师生对学生的学习效果给予相应的评价。

图1 POA 的核心教学环节和流程

目前，除了理论建构和系列论证（文秋芳2008，2013，2014a，2014b，2015，2017，2018），国内研究主要关注POA 的各个教学环节，包括基于POA 的教学模式探索（如孙晓蕊2017；李佐2017）、课堂教学设计（如张文娟2016；曹巧珍2017；刘小杏，宋敏2017；邱琳2017；孙曙光2017）、教材编写（如常小玲 2017；毕争 2018），也有学者考察POA 的有效性，尤其是POA 对学生语言技能提升的影响（如刘小杏、宋敏2017；张伶俐2017；张文娟2017），而考证POA 对我国外语学习者学习情感影响的实证研究几乎空白。正是基于POA 研究和大学英语教学实践的现状，本研究尝试将POA 应用于口语教学实践，主要考察并回答以下问题：POA 对我国非英语专业学生的口语焦虑是否有显著影响？具体体现在哪些方面？

3. 研究方法

3.1 研究对象

本研究的被试为某商科类普通院校经济专业两个新生自然班，共76 名学生。其中实验班和对照班人数均为38 人。在统一举行的新生口语考试中，实验班和对照班的平均成绩分别为72.11 分和71.78 分（满分为100 分）。经检验，两个班的口语成绩没有显著差异（t＝-0.119，p＝0.905）。量表测量结果显示，实验前两班学生的口语焦虑水平也没有显著差异（t＝0.618，p＝0.539，详见 5.1 部分）。

3.2 研究工具

3.2.1 《外语口语焦虑量表》

本研究采用Horwitz et al.（1986）研制的《外语课堂焦虑量表》，该量表主要测量学生外语课堂口语焦虑水平。为方便作答，本研究对量表题项进行了修订，并进一步分为交际焦虑、测试焦虑和负面评价焦虑3 个因子，共计23 个题项，每个题项采用李克特5 级记分法，从“完全不符合”到“完全符合”分别记1 到5 分。本研究采用平均值计分方式，所有题项的平均值即为外语口语总体焦虑水平，平均值≥3.5 为高度焦虑，平均值在2.5～3.4 分之间为中等程度焦虑，平均值≤2.4 则为低等程度焦虑（Oxford & Burry-stock 1995）。该量表内部一致性Cronbach α 系数为0.924，重测信度为0.958，具有较高的内部同质性和可信度，可用于测量学生的外语口语焦虑。

3.2.2 POA 学习效果评价问卷

教学实验后，笔者在实验班随机抽取5 位学生进行访谈，了解学生对POA 的评价及影响口语焦虑的关键因素。基于学生访谈，并结合教学实际，笔者自编POA 学习效果评价问卷，并在实验班发放。该问卷共16 个题项，涵盖访谈中学生反映的促使口语焦虑程度下降的影响因素（如提前知道学完一个单元最终要完成什么口语任务，这样的学习顺序有助于减轻我的焦虑；在展示口语任务前，有选择性地学习所需要的知识，这有助于减轻我的焦虑），并将其归类为产出任务驱动、输入材料准备、教师“支架”搭建、过程评价实施4 方面影响因素。问卷采用李克特5 级记分法，从“非常不同意”到“非常同意”分别记1 到5 分，使用平均值计分方式。经检验，问卷内部一致性Cronbach α系数为0.863，问卷可信度较高。

3.3 研究思路

实验前在实验班和对照班分发《外语口语焦虑量表》问卷，调查学生的外语口语焦虑状况。实验中实验班以POA 为指导，按照驱动、促成、评价的流程设计并开展课堂教学。对照班采用传统的“学生学习教材课文－完成课后练习－教师布置口语任务－学生完成并展示口语任务－教师点评”的教学流程。两班学生课时数量相同，使用相同的教材，由同一名教师授课，该教师讲授大学英语课程12年，对两种教学流程都有较深了解，教学经验丰富。实验结束后在实验班分发POA 学习效果评价问卷，并再次调查两班学生的外语口语焦虑状况，检验实验前后学生口语焦虑状况是否有显著变化，分析POA 对学生口语焦虑的影响。

3.4 数据收集及分析

本研究收集的数据分为两个部分：一是实验前后两次外语口语焦虑调查数据，两次调查均收回有效问卷76 份，二是实验后实验班学生对POA的评价数据，共回收有效问卷38 份。回收率均为100%。对所有收集到的数据使用spss22.0 进行统计分析。

4． POA 课程组织与教学环节

POA 教学实验持续一个学期共16 周，每周授课4 课时。教师基于教材单元主题为每个单元布置一个口语交际任务，要求学生“用英语做事”。每项口语交际任务的完成均经过驱动、促成、评价三个环节。在驱动环节，教师为学生创设与教材主题相关的交际情境和口语任务，学生体验该交际情境中扮演的角色，预测完成输出任务所需的内容和语言素材。促成环节是课堂教学的重点。首先，教师输入相应的阅读和听力材料，学生完成相应的子任务。其次，在完成子任务的过程中，教师搭建“支架”，帮助学生从输入材料中获取完成口语任务所需的语言、内容和语篇信息，确保这些信息契合学生的认知结构，促使学生将所输入的知识吸收内化，并呈现于口语输出环节。在评价环节，学生展示口语任务，教师和其他学生对学生的作品从语言输入是否吸收内化、内容观点是否完整清晰、语言表述是否流利通顺、陈述过程是否举止得体四个维度作出评价，学生通过协商和修改，最终完成口语任务。

5. 结果与分析

5.1 实验前两组学生的外语口语焦虑值

教学实验前，本研究在实验班和对照班同时发放外语口语焦虑问卷，并对两个班的数据采用独立样本t 检验。由表1 可知，两班学生的口语总体焦虑值、各因子平均值均没有显著差异（p 值＞0.05）。总体来看，两组学生的外语口语焦虑程度中等（M＝3.276），就焦虑因子而言，负面评价焦虑值最高（M＝3.400），表明学生对自己的口语能力很不自信，教师和同伴的评价会影响学生的学习情感和自我认知。造成学生口语焦虑的原因可能来自两个方面：一是高中英语应试教学模式和大学英语教学目标的错位。当前高考英语科目仍以笔试为主，口语只作为附加参考，因而不受大部分师生的重视。而大学英语教学的目标之一是培养学生的英语应用能力和交际能力（《大学英语教学指南》2017）。因此，部分学生在进入大学时就有可能会因为无法适应大学英语的教学模式而产生焦虑心理；二是学生的畏错心理。大部分新生尚未接受系统的英语口语训练，对自己的语音语调、知识结构、表达能力等很不自信，害怕因为犯错而受到老师和同伴的负面评价，从而导致在口语表达时显得紧张焦虑。

表1 实验前非英语专业学生外语口语焦虑值统计

5.2 实验后两组学生的外语口语焦虑变化趋势

第二次问卷调查于教学实验结束后进行。笔者将实验班和对照班前后两次问卷调查的数据分别进行配对样本t 检验，结果如表2 所示。对比数据可以发现，实验班的口语焦虑值显著降低，其中负面评价焦虑和交际焦虑下降最为明显（降幅分别为0.638 和0.588）。而对照班实验前后的外语口语总体焦虑及其三个因子均没有显著变化（p 值均＞0.05）。

表2 实验前后实验班和对照班外语口语焦虑值配对样本T 检验结果

笔者再对实验后两组学生的焦虑数据进行独立样本t 检验，结果显示，实验组学生的口语总体焦虑值显著低于对照组学生（p＝0.000）。就具体焦虑因子而言，实验组的交际焦虑和负面评价焦虑程度明显低于实验组学生（p 值均为0.000），但是两组学生的测试焦虑值并无显著差异（p＝0.315）。

为了进一步考察POA 对学生口语焦虑的影响，笔者在实验班发放POA 学习效果评价问卷，获取学生对POA4 项影响因素的评价数据，再以这4项影响因素为自变量，以实验后的口语焦虑值为因变量，建立线性回归模型，重点考察各因子的R2值及显著性结果，以进一步了解POA 对学生口语焦虑的干预效果。由表3 可知，尽管POA 的4 项影响因素对口语总体焦虑有显著影响（p 值均小于0.05），但它们对具体焦虑因子的影响力度不一。针对以上结果，分析如下：

表3 POA 对学生外语口语焦虑影响的回归模型分析

首先，产出任务驱动对负面评价焦虑的效果最为显著（R2＝0.234）。在 POA 教学模式中，学生置身于特定的跨文化交际情境，扮演特定的身份角色，并拥有特定的交际对象。为获得真实有效的交际体验，学生需将大量的认知和注意力集中在储备相关专业知识和语言文化素材上，这在客观上有助于分散学生对教师和同伴的负面评价的担忧，为学生主动表达自我注入了动力。然而，值得注意的是，交际任务驱动学习并不能缓解学生的测试焦虑（R2＝0.070，p＝0.107），POA 如何更好地与学生的考试接轨，还值得深入探索。其次，输入材料准备对降低学生的交际焦虑和负面评价焦虑有更为显著的预测效果（R2均为0.331）。学生在口语活动中保持沉默，不愿开口，大多与产出任务准备不足有关，由此产生的不自信使得学生担心得到教师和同伴的负面评价。POA的输入环节中，教师向学生呈现与交际主题相关的阅读和听力素材，从中提取完成产出任务所需的内容、语言和语篇信息。一旦学生在各项子任务中吸收内化了这些信息素材，并选择相应视角为口语产出做好准备时，其紧张感必然也能有所缓解。

此外，教师的“支架”作用对降低学生的交际焦虑和测试焦虑效果相当显著（R2分别为0.490 和0.451）。大一学生尚未完全具备自主学习能力，因此，教师在此阶段更多地承担了“支架”功能。在POA 教学环节，教师的“支架”作用主要体现为帮助学生从输入材料中获取相应的内容、语言形式和话语结构（文秋芳2015），设计相应的教学活动，帮助学生吸收内化语言输入，并培养学生有效信息输出的能力。一旦学生在交流时能做到言之有物、语言流畅、表述得当，他们的交际自信心自然也能得到提升，测试畏惧自然也会减弱。

最后，过程评价实施对缓解学生交际焦虑和负面评价焦虑的效果显著（R2分别为0.445 和0.320）。在POA 教学环节，对学生口语能力的评价落在每一次产出任务及其子任务的完成效果上，由教师和学生共同扮演口语交际对象的角色，从语言输入是否吸收内化、内容观点是否完整清晰、语言表述是否流利通顺、陈述过程是否举止得体四个维度对学生作品作出评价和反馈。在真实的口语交际环境中，学生需要提升听众意识，调用较多注意力来分析交际对象的特点诉求，根据交际目的和评价标准来构建适切的语篇，以获得对方的理解和认同。听众意识的养成一定程度上可以缓解学生的逃避心理，使其交际时做到有的放矢。另外，学生在收到反馈意见后，可以与目标听众进行进一步的意义协商和修正。在此过程中，学生可以探索话语舒适区，以放松和信任的姿态展现自我、建构身份（黄金英2017），从而树立口语交际的自信心。

6. 结语

本研究尝试将POA 的教学理念应用于大学英语口语教学实践，并追踪其对学生外语口语焦虑的干预效果。研究表明，POA 对降低学生的口语焦虑效果显著，其中产出任务驱动、输入材料准备、教师“支架”搭建和过程评价实施等因素对缓解学生口语焦虑、培养学生自信有较强的指导意义。在POA 促成学生口语学习的积极情感方面，本研究有以下几点启示：1）POA 主张由“具有潜在交际价值”的口语任务驱动学习，学生提前知道每个主题单元需完成的口语任务，这有助于学生将注意力转移到如何完成任务上，防止因学习任务的未知性而产生紧张和迷茫情绪；2）POA 主张学习具有选择性，强调输入环节的重要性，引导学生从输入材料中选择完成口语任务可用的语言、内容和语篇信息，鼓励其将这些信息吸收并迁移到自己的口语产出中，这能缓解学生因知识和语言形式储备的缺乏而产生的焦虑；3）POA 要缓解学生的口语焦虑，教师的“支架”作用必不可少，这对于大学新生尤其如此。教师应努力创建相互协作的课堂氛围，创设机会让学生用目的语有意义地进行交流（King & Smith 2017），为学生提供合适的输入材料，设计适切的教学活动，引导学生进行选择性学习；4）以口语任务驱动学习的模式并不能有效降低学生对传统英语水平测试的担忧。因此，在教学实践中，要实行与POA 理念相匹配的评价体系，减少语言准确性评价的权重，加大对产出任务的形成性评估。本研究的局限在于仅考察了2 个班76名学生的口语焦虑状况，样本容量相对较小，且教学实验仅持续一个学期，研究周期相对较短，需在后续的教学与研究中进一步跟踪和完善。