走出低段阅读教学“读”之困境

彭辉鳌

近年来，笔者深入学校进行听课调研时，发现低段阅读教学中的“读”有所虚化，教者要么用翻新的招式来代替学生的读，要么让学生做一些毫无意义的活动，从而使低段阅读课中的“读”陷入困境。

困境一：抽生表演代替学生的读

有的教师对课标中关于阅读要“珍视学生的独特感受和体验”理解不到位、定位不准确，认为要让学生深入地理解课文内容，体验文中创设的意境，非表演不可。如一位教师在教学《乌鸦喝水》时，学生刚读了两遍课文，对文章内容才初步感知，还没能读得文从字顺，教师便抽学生上台表演故事情节。上台表演的学生无视文中情景，毫不费力地将石子一颗一颗地扔进瓶里，台下的学生大喊：“你用力太大，会把瓶底砸破的。”

困境二：多媒体演示代替学生的读

随着信息技术的发展，多媒体已逐渐深入课堂。有的教师认为，如果阅读教学不使用多媒体，就不能调动学生学习的积极性，语文课便失去了生机，没有活力，很难达到理想的境界。在这种观念的引领下，教师在上课（尤其是公开课）前总是竭尽全力，动用一切力量制作课件，以求能给自己的课堂添色增彩。如一位教师教学《乌鸦喝水》时，上课伊始，教师用多媒体课件展示出许多动物，从兽类到鸟类，出示了近20种，然后播放乌鸦在不同状态下的不同叫声，最后才引出要学习的课文。学生先是一阵惊讶，为眼前出现的各种动物感到兴奋，随着乌鸦叫声的播出，学生仿佛感到凄惨与悲凉。可这与学习课文有什么联系呢？

困境三：“过剩”拓展代替学生的读

一些教师对合理“开发和利用语文课程资源”缺乏正确的理解，不是根据教学实际恰当地开发语文课程资源，而是一味地拓展，凡是语文课中能够涉及的天文、地理、民情风俗全搬到课堂上，出现了内容拓展“过剩”的现象。如一位教师教学《画风》时，当学生读了课文，了解到文中小朋友怎样画风后，便让学生听一听风的声音，说一说风的作用，并学着文中的小朋友用不同的方式来画风，随后是看风。一篇并不复杂的课文，经教师这么一折腾，反倒变得复杂起来，把有限的时间给浪费了，冲淡了学生的学习和感悟。表面上看，教师将课内学习与课外延伸有机结合，拓展了学习语文的空间，实际上削弱了学生对文本的解读，显得本末倒置。

困境四：“师问生答”代替学生的读

小学语文教材（尤其是低年级教材）内的课文内容浅显、语言通俗，具有童真童趣，只要学生把课文读通读顺，许多问题便迎刃而解。然而，一些教师受传统教学思想的影响，总觉得教师不讲，学生就不明白。于是，将传统教法中的“讲”变为现在的“问”，用一问一答的方式代替学生的自读自悟。如一位教师教学《小白兔和小灰兔》一课，在导读第1、2自然段时问：“老山羊在地里收白菜，谁来帮忙？”学生答：“小白兔和小灰兔来帮忙。”教师继续问：“收完白菜，老山羊送给它们什么了？”学生答：“老山羊把一车白菜送给它们了。”……这些内容学生一读便知，为何要喋喋不休地问呢？这不是白白浪费学生宝贵的读书时间吗？

笔者经过不断调研、不断反思，对上述症结进行剖析，原因是一些教师对新课标精神理解不准确，缺乏对“读”的研究。

“阅读实践”是学生学习语文的基本途径，并非看一看生动的画面、表演几个动作、师生间的一问一答所能及的，必须让学生亲自参与阅读。同时，课标对低段阅读教学提出的要求是“喜欢阅读，感受阅读的乐趣;正确、流利、有感情地朗读课文”。要实现培养学生的阅读兴趣、有感情地朗读课文的目的，读是教学的基本策略。那么，如何指导低年级学生进行读的训练呢？

一、自由朗读

“不会读，书如干草;会读，书如甘草。”自由朗读之所以能够有效激发学生的个性化学习热情，关键就在于学生拥有思维的自由，是在自己的思维主导下的朗读。想自己所想、读自己所读。低年级教材中的课文，大多是一些童话、寓言或贴近学生阅读水平的纪实文章，内容浅显，语言优美，易于激发学生读的兴趣。因此，教师要指导学生在充分、自主的读中获得感受和体验，进一步培养学生的语感。由于低年级阅读教学还肩负着识字任务，所以，就一篇课文而言，学生的自由朗读大致要经历以下流程：

1.初读课文，在不认识的字词下边作上记号，然后通过拼读音节、查阅工具书或请教同学，自行解决字词的读音，达到读正确的目的。

2.再读课文，边读边想，从课文中你读懂了什么？你还有哪些地方没读懂？读后充分交流，从而获得整体印象，达到整体把握文章内容之目的。

3.三读课文，把课文读通读顺、把句子读懂，注意读出语气、停顿和节奏，为有感情朗读打基础。

这里所说的“一读”“二读”“三读”并不是只让学生读三遍课文，而是学生自由朗读课文的三个流程。要求学生读文时，一次有一次的收获，一次有一次的体验和感受。

二、有感情地朗读

“有感情地朗读”是语文教学需要达成的重要教学目标，也是学生亲近文本、感受文本情感、获得语感体验的重要手段。它需要初读，有情感的酝酿和储备，也就是上文提到的自由朗读;也需要激活形象，促進情感的形成和生发;还需要方法引领，才能促进情感能力的持续发展。因此，在低段阅读教学中，教师指导学生在整体把握文章内容的基础上，定下朗读基调，并通过逐句逐段的读，让学生读出自己的体会，读出自己的情感。教学时可用“情景诱读”“教师领读”“激情导读”，让学生在模仿与练习中，领悟感情朗读的技法、技巧，促进学生语感的形成。

朗读的指导要有目的性和针对性，要体现循序渐进的原则，让学生在教师的点拨与指导下，读有所获，读有进步。对读得不到位的地方要予以纠正，必要时可通过教师的示范朗读，引导学生掌握朗读要领。在朗读方法上，切忌泛泛而谈，或一味地让学生带着“什么样的语气和感受”进行抽象的读。要引导学生在理解的基础上，揣摩文中人物的特点，想象文中的情景，读出自己的感受，通过引导学生“读出理解的意思—进入人物的角色—进入想象的情景—把体会的感情写在自己脸上”的有效训练，切实提高学生的朗读能力。同时，由于低年级学生肢体动作发展迅速，善于表演，且乐于表演，因此教师可结合课文内容，编出一些优美的舞蹈动作，指导学生一边朗读一边表演，在培养学生朗读能力的同时，使其肢体语言得到发展。

三、听说读写有机结合

培养学生听说读写能力是小学语文教学的重要任务之一，当然也是低段阅读教学的首要任务。从信息论角度讲，听和读是接受信息，是将外界信息通过视听系统传入大脑，并加以储存;说和写是传递信息，是将大脑储存的信息经过思维加工，用口头或书面语言形式表达思想，交流情感。它们相互联系，相得益彰，共同促进学生语文素养的形成和提高。因此，教师在低段阅读教学中，要将四者有机结合，让学生在富有个性色彩的听说读写活动中，形成语文素养，切忌顾此失彼。所以说，学生语文素养的形成并不是靠单纯的课件演示（学生仿佛在观看影视片）、学生表演（学生仿佛在做游戏）和其他学习活动（学生仿佛在上艺术课）所能达到的。

如何加强训练呢？上文已提到读的训练，在此，笔者就低段阅读教学的目标要求，谈谈听、说、写的训练。

一是将“听”的训练贯穿于阅读教学的全过程。教师要指导学生认真听老师的讲解、点拨、提示和范读，听同学发言，听清发言的内容和要领，能准确纠正同学的错误发言，必要时让学生口述同学的精彩发言，养成认真倾听的习惯。

二是加强说的训练。阅读教学的读与说要有机结合，初读说说读文后的初步印象;细读说说自己对重点词句的理解，用自己的话说说文章的内容;精读后说出自己的体会和感受。同时还要结合文章内容，引导学生进入文中情景，在理解内容的基础上进行说的训练。如教学《王二小》时，当学生读懂“王二小把敌人带进了八路军的埋伏圈，自己却牺牲了”时，教师点拨道：“同学们，此时你会对王二小说什么？”教学《两只小狮子》时，让学生说说“你喜欢哪只狮子，为什么”。这样在说的训练中就实现了工具性和人文性的有机统一。

三是及时指导学生练习写。低段阅读教学中写的训练着重从四方面入手：（1）指导学生诵读优美语句进行仿写;（2）选自己喜欢的词语练习写句子;（3）就文章内容进行拓展，引导学生把自己的所思、所想写下来;（4）指导学生就文中的优美词句进行积累摘抄，养成主动积累的习惯。

（作者单位：重庆市巫溪县教育研究进修学校）

责任编辑 杨壮琴